Развитие креативности учащихся основной школы посредством решения задач "открытого" типа

• Автор: Утёмов, Вячеслав Викторович
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Киров
• Количество страниц: 186 с. : ил.

Оглавление
Введение
Глава 1 Теоретические основания развития креативности учащихся основной школы посредством использования системы задач открытого типа

1.1. Сущность и содержание понятия «креативность»

1.2. Задачи «открытого» типа как средство развития креативности учащихся основной школы

1.3. Модель развития креативности на основе системы задач открытого типа

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Глава 2 Анализ опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности использования предлагаемой модели

2.1. Диагностика уровня развития креативности учащихся основной школы

2.2. Методика развития креативности учащихся основной школы

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
Заключение
Библиографический список

Введение
Актуальность исследования. В настоящее время особую
актуальность приобретает проблема развития креативности и творческой деятельности, которые рассматриваются в качестве цели и результата образования.
Жизнь современного человека становиться более разнообразной и сложной; она требует от него не стандартных действий и подходов, а гибкости, умения формулировать новые идеи, оригинальности мышления (т. е. креативности) при решении актуальных проблем, возникающих в процессе жизнедеятельности. Творчески мыслящему человеку легче адаптироваться в новых условиях, находить подходы к преодолению возникающих затруднений и достигать более высокой производительности труда.
Необходимость формирования личности с развитым интеллектуальным потенциалом, способствующим развитию креативности как основы инновационной деятельности, отражена в федеральных и региональных документах, например, в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования, утверждённом приказом № 1897 Министерства образования и науки Российской Федерации 17 декабря 2010 г., указах, постановлениях, распоряжениях и иных нормативно-правовых актах по школьному образованию.
Проблема развития креативности как способности к творчеству привлекала пристальное внимание исследователей, начиная с XIX века. Повышение интереса к ней было связано с условным делением мышления на дивергентное и конвергентное, предложенное американским ученым Дж. Гилфордом. Программы развития креативности мышления, разработанные на основе его теории, весьма востребованы в развитых странах и используются в современных системах образования.

В российской психолого-педагогической науке также возникло несколько научных направлений, в которых разрабатывалась подобная тематика: развивающее обучение (В. В. Давыдов, Л. В. Занков,
Д. Б. Эльконин); проблемное обучение (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов); творческая педагогика (Г. С. Альтшуллер, И. М. Верткин); воспитание интеллектуальной творческой личности (И. П. Иванов, В. А. Сухо-млинский); развитие творческой личности школьника при обучении математике, физике, биологии и т. д. (Н. В. Аммосова, И. Ю. Андржеевская, Г. Н. Гаврилова и др.).
Большой вклад в разработку проблем развития творческого мышления внесли отечественные ученые Б. Г. Ананьев, Ю. Д. Бабаев,
Д. Б. Богоявленская, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. Н. Дружинин, Л. В. Занков, М. М. Зиновкина, В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес,
A. М. Матюшкин, М. А. Петухова, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Теплов,
B. Д. Шадриков и др. Однако результаты этих исследований в теории творчества Д. Б. Богоявленская оценивает как недостаточные.
В диссертационных работах Н. А. Алтуховой, Н. В. Бибиковой, Т. А. Дроновой, О. В. Митченковой, О. Д. Никитина, Е. А. Первушкиной,
C. К. Турчак, Ю. Н. Халилулиной, Г. А. Халюшовой, И. В. Шовгуровой утверждается, что развитие креативности возможно при активизации творческого потенциала личности в учебно-воспитательном процессе.
По мнению В. А. Гусева, И. А. Володарской, О. Б. Епишевой,
Ю. М. Колягина, В. И. Крупича, Г. Л. Луканкина, Е. И. Лященко и др
специфической особенностью интеллекта является, в первую очередь,
обобщенное познавательное умение создавать и решать задачи. Именно
задачи в образовательном процессе используются как средство подачи,
закрепления и проверки усвоения материала. Большинство задач в
традиционных учебниках являются стандартными, решаемыми по
известным алгоритмам, в то время как обучить школьников поиску
вариативных решений, выбору лучших результатов эффективнее

способности, альтруизм, эмпатия. Были исследованы особенности
эмоциональных состояний креативных детей. Обнаружено, что с ростом уровня креативности повышаются аффективность, уровень тревожности, дезадаптация, страх смерти, депрессивные тенденции [17].
На развитие креативности в онтогенезе ученые отстаивают представление о колебательном характере развития креативности. Например, П. Торренс считает, что один из пиков приходиться на
подростковый возраст (13 лет) [189]. По данным Л. М. Петровой, у
подростков 13-14 лет креативность выше, чем у детей 9-10 лет. Различается у них и структура креативности. В подростковом возрасте центральными способностями становятся беглость и легкость при создании образных элементов и импликаций. В подструктуре вербальной креативности тоже происходят изменения, но основным элементом остается беглость при создании семантических импликаций. В подростковом возрасте к этой способности добавляется гибкость при создании семантических
отношений [123].
Итак, некоторые аспекты психолого-физиологических особенностей развития учащихся подросткового возраста будут учтены для особой организации учебно-воспитательного процесса. Подчеркнем, что в рамках исследования под учащимися основной школы мы понимаем школьников 5-9-х классов образовательных учреждений.
Таким образом, развитие креативности учащихся основной школы заключается в актуализации следующих аспектов:
- в современной науке категория «креативность» не исследована, но описан ряд определяющих факторов (интуитивность, воображение, качества ума, наблюдательность, способность к преобразованиям и прогнозированию и др.);
- креативность как результат мыслительной деятельности заключается в анализе окружающего мира, проходящего как