Формирование математической компетентности бакалавров педагогического образования

• Автор: Тюжина, Ирина Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Самара
• Количество страниц: 221 с. : ил.

Оглавление
Введение

Глава I. Психолого-педагогическая модель математической

компетентности бакалавров педагогического образования как целевой

ориентир подготовки студентов гуманитарных факультетов

§ 1. Исторические вехи развития математического образования в

России на фоне зарубежного опыта

§ 2. Генезис научных представлений о профессиональной и

психолого-педагогической компетентности учителя

§ 3. Структурно-функциональная модель математической

компетентности учителя

Глава II. Формирование математической компетентности
бакалавров педагогического образования в процессе изучения дисциплины «Основы математической обработки
информации»
§ 1. Дидактическая модель формирования математической
компетентности бакалавров педагогического образования гуманитарных
факультетов
§ 2. Результаты экспериментальной работы по апробации курса «Основы математической обработки информации» на гуманитарных
факультетах педагогического вуза
Заключение
Библиография
Приложения

Введение
В последнее десятилетие XX в. в учебных планах российских педагогических вузов появилась дисциплина «Математика и информатика». Нововведение обосновывалось возросшей ролью математического знания в жизни современного общества, вступающего по прогнозам футурологов в постиндустриальную эру (Ж. Бодрийяр, Д. Белл, Э. Гидденс, В.Л. Иноземцев, М. Кастелльс, М. Маклюэн, Е. Масуда, А.И. Ракитов, Ч. Сейбл, Ф. Уэбстер, Г. Шиллер и др.). В начале второго десятилетия XXI в. культурологический подход (С.Ю. Жол-ков; Н.П. Стефанова, В.Д. Будаев, В.Н. Козлов; М.В. Воронов, Г.П. Мещерякова; В.Я. Турецкий; A.B. Дорофеева и др.) к проблеме математического образования российских учителей исчерпал себя.
Появление в стандартах третьего поколения дисциплины «Основы математической обработки информации» (ОМОН) в качестве обязательной для бакалавров педагогического образования поставило перед вузами ряд проблем. Компетентностный подход позволяет в некоторой степени варьировать содержание курса. Диапазон изучаемых разделов оказался достаточно широким: алгоритмы и языки программирования, методы дискретной математики, системы счисления, теория информации, численные методы, основы теории вероятности и прочее. Вместе с тем наблюдаемое падение уровня математической подготовки абитуриентов педагогических вузов обусловливает стремление части преподавателей восполнить в рамках курса «Основы математической обработки информации» пробелы школьного образования. В настоящее время в качестве доминирующей выступает тенденция наполнения содержания названной дисциплины методами математической статистики. При этом преподавание строится традиционно: во главу угла ставится математический метод, затем идет его иллюстрация задачами, в лучшем случае связанными с психологией и педагогикой (В.В Афанасьев, М.А. Сивов; С.В. Дронов; О.Ю. Ермолаев; А.Д. Наследов; Д.А. Новиков; Е.В Сидоренко; JI.C. Титкова; JI.B. Шелехова). Причем эта связь зачастую носит достаточно условный характер. Так, очень распростра-

ненной задачей является подсчет корреляции между ростом и весом учащихся, целесообразность которой далеко не очевидна.
Отмечая значимость дидактических исследований, посвященных проблеме математических методов в психологии и педагогике (В.П. Беспалько, М.Н. Грабарь, К.А. Краснянская, Г.В. Суходольский, Л.Б. Ительсон, Л.В. Чуйко,
В.Я. Якунин), следует признать, что проблемы освоения основ математической обработки информации в логике обратной традиционной «от психологопедагогической проблемы к математическому методу ее решения» (экземпля-ристский подход) не выступала предметом специального самостоятельного исследования.
Налицо противоречие между потребностью социума в учителе, способном целенаправленно и систематически использовать математические методы обработки информации, и недостаточной разработанностью проблемы формирования математической компетентности бакалавра педагогического образования на основе экземпляристского подхода. Это противоречие определяет проблему нашего исследования, которая в теоретическом плане состоит в разработке модели формирования математической компетентности бакалавра педагогического образования в рамках курса «Основы математической обработки информации», а в практической части - в определении содержания и методов формирования математической компетентности бакалавра педагогического образования.
Объект исследования — процесс математической подготовки бакалавров педагогического образования на гуманитарных факультетах.
Предмет исследования - содержание и методы формирования математический компетентности бакалавра педагогического образования в рамках курса «Основы математической обработки информации».
Цель исследования - разработка дидактической модели формирования математической компетентности бакалавра педагогического образования.

§2. Генезис научных представлений о профессиональной и психологопедагогической компетентности учителя
Множество трудов по отечественной педагогике посвящено определению того, каким должен быть хороший учитель как личность и профессионал. Вербальные модели идеального педагога во многих случаях представляют собой перечень прилагательных (справедливый, наблюдательный, волевой, спокойный, доброжелательный, самокритичный, честный, твердый, сдержанный, смелый, стойкий, толерантный, коммуникабельный, ласковый, милосердный и др.) или список императивов: «владеть устной и письменной речью», «быть готовым к самосовершенствованию», «обладать хорошей памятью», «желать работать с детьми», «иметь профессиональную позицию», «уважать ученика» и т.д. Таким образом, профессиональная компетентность рассматривается как набор так называемых «профессионально важных качеств», отражающих абстрактные требования к учителю и завышенные социальные ожидания по отношению к нему. Выбор таких качеств субъективен: некоторые исследователи выделяют пять, другие - пятьдесят. Субъективен он принципиально. Расхожим является представление о том, что учитель должен быть добросовестным. Но где проходит граница между доброй и недоброй совестью человека, не знает никто. Не существует критерия, в соответствии с которым правомерно говорить о том, что один набор профессионально значимых качеств лучше (хуже) любого другого набора, разумеется, в пределах здравого смысла. Это позволяет говорить о более прагматичном подходе, состоящем в выделении в профессиональной компетентности учителя таких компонентов, как: когнитивный, операционный, аксиологический.
Раскроем содержание понятия «профессиональная компетентность учителя». Предварительно заметим, что в сжатом виде семантическая сеть этого термина включает в себя такие понятия, как «педагогическое мастерство учителя», «профессионализм учителя», «педагогическая культура учителя», «профессио-