Педагогическое сопровождение формирования креативности студентов в условиях непрерывного образования в сфере дизайна

• Автор: Щербакова, Мария Вадимовна
• Шифр специальности: 13.00.01, 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Нижний Новгород
• Количество страниц: 269 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В

УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ ДИЗАЙНА

1.1. Ретроспективный анализ зарубежных исследований проблемы формирования креативности

1.2. Креативность как предмет исследования в отечественной педагогике и психологии

1.3. Психолого-педагогические подходы к формированию креативности студентов в условиях непрерывного образования в сфере дизайна

1.4. Анализ нормативно-правовых документов, регулирующих

образовательную деятельность в сфере дизайна

Выводы по главе
ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ДИЗАЙН ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Модель педагогического сопровождения формирования креативности студентов (теоретико-методологический аспект)
2.2. Педагогическое сопровождение формирования креативности студентов (организационно-технологический аспект)
2.3. Непрерывное образование в сфере дизайна как основа подготовки дизайнера к инновационной деятельности
2.4. Дополнительное профессиональное образование педагогов в сфере
дизайна
Выводы по главе
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ ДИЗАЙНА
3.1. Диагностика уровней развития креативности
3.2. Педагогическое сопровождение формирования креативности
3.3. Динамика сформированнности креативности по результатам
формирующего эксперимента
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы исследования. В период глобальных экономических изменений возрастает потребность в творческих специалистах, способных принимать нетрадиционные решения. Ведущей стратегией инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года' является подготовка будущих специалистов к инновационной профессиональной деятельности. В связи с этим задачами профессионального образования является развитие у обучающихся критического мышления, способности к постоянному самообучению, креативности и предприимчивости, готовности к работе в высококонкурентной среде.
Общетеоретические и методологические основы развития креативных качеств личности представлены в трудах В.И. Андреева, В.И. Загвязинского, В.Г. Рындак. Идея изучения творчества как механизма развития личности раскрыта в трудах Я.А. Пономарева, А.П. Тряпицыной. Вопросы творческой самореализации личности в креативном образовании рассмотрены Г.Л. Ильиным, A.B. Морозовым, A.B. Хуторским, Д.В. Чернилевским и др.
Проблема исследования креативности и креативных способностей студентов изучается в трудах зарубежных ученых Дж. Гилфорд, С. Медник, П. Торранс и др. Вопросы организации творческой деятельности студентов отражены в работах отечественных психологов и педагогов М.И. Махмугова, Т.И. Шамовой, в том числе в аспекте компетентностного развития личности - В.А. Анищенко, И.Д. Белоновской, И.А. Зимней, Н.С. Сахаровой,
Н.В. Янкиной и др.
Различными аспектами проблемы проектирования педагогических объектов и создания личностно-развивающего пространства воспитательных систем посвящены исследования Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, И.А. Колесниковой, Н.Л. Селивановой, Н.Е. Щурковой и др.
Анализ научной литературы позволил выделить несколько направлений отечественных исследований по проблемам креативности:
1) формирование целостного образовательного пространства в условиях многоуровневого дизайн-образования (С.М. Кожуховская (2011); Г.И. Мугуев (2010); 2) развитие креативности старшеклассников как
будущих абитуриентов в дизайн-образовательной среде (С.А. Останина (2011), М.В. Печатана (2010); 3) формирование креативности студентов в социально-педагогическом пространстве вуза (И.О. Елеференко (2012),
В.Ю. Сапугольцев (2011), Г.В. Сорокоумова (2011), Е.Е. Щербакова (2006); 4) развитие проектной культуры будущих дизайнеров в условиях воспитательного пространства вуза (АЛО. Васильева (2012),
О.В. Митченкова (2010), Т.Л. Стенина (2012); 5) непрерывное
художественное образование как целостная образовательная система М.Е. Ёлочкин (2010), H.A. Ростовцев, (2010), М.Ю. Урусова (2010); 6) разработка педагогических условий развития специалистов-дизайнеров в вузе (О.П. Андреева (2011), А.Н.Кленина (2012); 7) креативность как имманентно присущая человеку способность к изменению и преобразованию (Г.М. Коджаспирова, В.А. Петровский) и др.
Проведенный научно-теоретический анализ исследований показал, что проблема развития креативности будущих дизайнеров в большей степени ориентирована на развитие креативности студентов в условиях организации образовательной среды в вузе, однако в теории и практике непрерывного образования данная проблема освещена недостаточно полно с педагогической точки зрения.
Теоретический анализ литературы и изучение педагогической практики по проблеме исследования позволил выявить ряд следующих противоречий между:
- требованиями к подготовке специалистов в области дизайна, удовлетворяющими современному этапу развития этой отрасли, а также его перспективе, и существующими учебными планами и программами, которые имеют, прежде всего, художественный уклон и не отражают в полной мере мировые процессы, такие как, например, повышение качества жизни,
характеристик дивергентного мышления (обозначенных в п.1.1.), рассматривают и другие психологические особенности: Т.А. Барышева и Ю.А. Жигалов (2006) отмечают, что в креативность помимо дивергентности входят способности к преобразованию, к прогнозированию, к интуиции, к ассоциациям [19]. Названные ученые (2006) придают дивергентности более широкое значение: дивергентность, полифоничность, многофакторность -креативное качество всех когнитивных процессов (а не только мышления), участвующих в творческих процессах. Дивергентность проявляется на перцептивном уровне (полимодальность, поленезависимость, многоплановость перцептивного поля, способность воспринимать поле значений: текст - контекст - подтекст и т. д.); в способности видеть непроявленные, потенциальные, уникальные, латеральные свойства явлений; в предпочтении сложных, комплексных, неоднозначных, неструктурированных явлений и объектов; в способности видеть явление в многополярном пространстве, в ретроспективе и перспективе; в способности одновременно учитывать или объединять несколько (в том числе противоположных) условий, предпосылок и принципов [19]. Т.А. Барышев и Ю.А. Жигалов отмечают, что способность к преобразованиям в науке практически не обозначена и не является предметом специального изучения. Во многих работах эта способность связывается с воображением [19]. Например, Л.С. Выготский выделяет в качестве основной функции воображения «перекомбинирование» образов [52], которое основано на комбинирующей функции мозга. С.Л. Рубинштейн также определяет творческое воображение как преобразующее [211].
Т.А. Барышева и Ю.А. Жигалов считают, что «способность к ассоциированию необходимо рассматривать как креативное свойство универсального характера, а развитие данной способности - как актуальную проблему практической психологии, ориентированной на развитие творческого потенциала личности» [17, С. 114]. Наиболее ярко ассоциации проявляются в художественном творчестве, как ключевой феномен создания