Организация образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов : на материале обучения иностранному языку

• Автор: Киселева, Полина Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Томск
• Количество страниц: 179 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
ГЛАВА 1. Содержание и проблема развития субъектной позиции как образовательного результата
1.1 Характеристики содержания образовательных результатов в контексте современных тенденций в образовании
1.2 Обоснование проблемы развития субъектной позиции как образовательного результата
1.3 Использование метода проектов для организации образовательного сопровождения развития субъектной позиции обучающихся

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Содержание и результаты эксперимента по организации образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов
2.1 Содержание программы образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов с использованием метода проектов
2.2 Этапы и формы реализации программы образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов в процессе обучения иностранному языку
2.3 Диагностика развития качества субъектной позиции студентов
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Актуальность исследования. За последние десятилетия в образовании произошла смена ценностных установок, обусловленная новой ситуацией в мире, общими условиями неопределенности и высокой скоростью информационного потока. Современный специалист, выпускник вуза, должен владеть такими стратегиями и методами работы, которые бы позволили ему эффективно функционировать в мире как динамичной, изменяющейся и усложняющейся системе, существующей в ситуации неопределенности и ориентированной на будущее, а не на прошлый опыт и его передачу и воспроизведение, как это было характерно для традиционного общества.
Таким образом, за важнейшими ценностями современного общества закрепились такие характеристики как самостоятельный выбор (образования, профессионального пути, будущего), ценности непрерывного и автономного образования, способность прогнозировать, планировать, строить и реализовывать индивидуальную стратегию своего развития, изменяя не только и не столько условия вокруг себя, сколько самого себя в процессе организации своей деятельности.
Эти идеи зафиксированы и в ряде нормативных актов федерального уровня: «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы»; «Стратегии развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года»; «Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года» и др.
Поэтому сегодня большое внимание уделяется пониманию и исследованию результатов образования, получаемых на выходе современной системы высшего образования. Вопросы содержания и характеристик образовательного результата рассматриваются в работах отечественных и зарубежных исследователей (Л.Л. Балакина, А.М. Новиков, К.Н. Кислицын, Дж. Равен, Д. Мюнк, К. Конрад, В. Виатер, А. Попов, И. Проскуровская и др.).

Большинство авторов, рассматривающих компетенции в качестве образовательного результата (A.A. Вербицкий, A.A. Востриков, Е.Н. Дудина, И.Э. Долгушева, И.Л. Беккер, М.В. Дубова, Е.И. Елизова и др.), особое внимание уделяют развитию активности учащегося, повышению уровня ответственности, изменению статуса учащегося.
В ряде работ особое внимание уделяется изменению субъектной позиции учащегося (Ю.В. Зарецкий, В.К. Зарецкий, И.Ю. Кулагина, H.A. Иванцова,
A.М. Калугина, И.С. Сорокин, Е.Н. Фролова, Е.В. Шадрова, О.П. Агафонова, Ю.А. Артемьева и др.). Однако развитие субъектной позиции как особого образовательного результата слабо представлено в литературе.
В психолого-педагогической литературе рассматриваются вопросы взаимодействия образовательного результата и технологий, влияющих на его качество (Н.И. Аксенова, В.А. Болотов, А.Я. Данилюк и др. ). В этом контексте особое внимание уделяется технологии проектирования, влияющей на переход от учебной к образовательной деятельности (И.Ю. Малкова, В.Ю. Соколов и др.) и развивающей различные компетенции учащихся, в том числе в процессе обучения иностранным языкам (К.В. Агнаева, A.B. Антюхов, З.Н. Апазаова, Ю.В. Баева,
B.JT. Битюк, А.Н. Братенникова, Л.К. Гейхман, В.В. Гузеев, Т.В. Душеина,
Н.В. Емельянова, О.В. Игумнова и др.).
Исследования, посвященные анализу практики организации образовательного процесса показывают, что существует несоответствие между требованиями, предъявляемыми к качеству образовательного результата, и используемыми педагогическими технологиями, а нередко и деятельностными и ценностными установками педагогов, организующих образовательный процесс (Ю.Б. Гиппенрейтер, O.E. Лебедев, Р. Faulstich, A. Lumpe др.).
Особую актуальность в этой связи приобретает использование образовательных технологий, которые позволяют организовывать самостоятельное планирование содержания и форм деятельности в образовательном процессе и оказываются не привязанными к определенному предметному содержанию, а скорее реализующими надпредметный, междисциплинарный компонент образовательной

преобразующего действия и постановка перед субъектом задачи управления тем процессом, который он считал естественнопротекающим, обнаружение им средств управления. Постановка данной задачи может осуществляться в рамках совместной деятельности.
Низкий уровень', образ будущего результата базируется на неосознанных основаниях. Переход субъекта с низкого на более высокий уровень требует обоснования образа будущего результата: зачем субъект хочет достигать именно этого результата? Какие культурные нормы и ценности в нем воплощены? Этот переход требует от субъекта умения предложить вариант(ы) ответа на вопрос о возможных основаниях действия, а не просто отказаться от действия, признав их отсутствие. Опорой для предложения оснований действия могут стать культурные образцы.
Средний уровень: образ будущего результата построен на осознанных
основаниях, но не выделены параметры ситуации, преобразование которых позволяет достигнуть желаемого результата. Переход со среднего на высокий уровень развития связан с получением субъектом более полного и реалистичного представления о своих возможностях, об устройстве ситуации и деятельности, что становится основой для выделения адекватного предмета преобразования.
Данный переход может быть осуществлен в рамках совместной деятельности. Коллективное обсуждение проблемы и предлагаемых действий по ее решению, с одной стороны, анализ и преодоление трудностей при разработке и реализации замысла, с другой стороны, способствуют переходу субъекта от предложения случайных действий к выдвижению обоснованных предположений о предмете преобразования, в основании которых лежит знание о деятельности и ситуации.
Высокий уровень: образ будущего результата построен на осознанных
основаниях, выделены параметры ситуации, преобразование которых позволяет достигнуть желаемого результата [82, с.85-86].
Автор делает вывод о том, что «целеполагание предполагает построение субъектом образа будущего результата действия с опорой на нормы деятельности или ценности, которые он считает необходимым воплотить в жизнь; выдвижение