Речеактовая характеристика дискурса в учебной ситуации

• Автор: Столярова, Елена Валентиновна
• Шифр специальности: 10.02.19
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 152 с.

Глава первая. ОБЩИЕ ПРИНИЦИПЫ ОПИСАНИЯ ДИСКУРСА В СИТУАЦИИ УЧЕБНОГО (ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО) ОБЩЕНИЯ
1. Обучение как коммуникативный тип профессионального общения
1.1. Специфика деятельностной парадигмы в учебной коммуникации
1.2. Регулятивная деятельность участников учебной коммуникации
2. Общая характеристика модели учебного коммуникативного (речевого) акта
2.1. Конституенты речевого акта учебного общения
и их особенности
2.2. Ролевые характеристики участников ситуации учебного общения
3. Коммуникативный статус дискурса в ситуации учебного взаимодействия
3.1. Дискурс/текст в коммуникативной ситуации учебного общения: опыты описания
3.2.Текст как единица обучения в профессиональной коммуникации
4. Высказывание как минимальная единица учебного
дискурса
Выводы по первой главе
Глава вторая РАЗРАБОТКА ОБЩЕЙ МНОГОАСПЕКТНОЙ ТИПОЛОГИИ УЧЕБНОГО ДИСКУРСА
1 .Речеактовые параметры типологии учебного дискурса
2. Иллокутивные планы учебного дискурса и их типология
3. Квалитативная и квантитативная типология учебного дискурса
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ
Диссертационное исследование посвящено функциональносодержательному описанию речеактовых составляющих дискурсного образования в ситуации коммуникативно-ориентированного обучения языку.
Как известно, целью коммуникативно-ориентированного обучения языку является формирование коммуникативной компетенции обучающегося, т.е. формирование способности решать языковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных формах и ситуациях общения. В общелингвистическом смысле коммуникативная способность есть не что иное, как способность порождать и понимать целостные речевые произведения - дискурсы или тексты (см.: A.A. Леонтьев, 1979; Аршавская, 1981; Федорова, 1981; Wagner, 1978; Haueis, Hoppe, 1972). С этих позиций ситуация коммуникативно ориентированого обучения может рассматриваться как «ситуация учебного общения» (Леонтьев A.A., 1979; Кудрявцева, 1985: 9 -10), в которой ее участники - обучающий и обучаемый/ обучаемые - решают свои специфические задачи по обучению восприятия и порождения дискурсных (см. также - текстовых) образований на изучаемом языке.
При таком подходе сам дискурс выступает в такой ситуации как единица обучения речевой деятельности в своем комплексном представлении в виде совокупности ее составляющих, будь то продуктивных - говорение, письмо, рецептивных - слушание, чтение, или сложных - перевод, информационная переработка текста (составление рефератов, аннотаций, конспектов). В таком понимании дискурс в ситуации учебного общения или учебный дискурс трактуется достаточно широко как все, что говорится и пишется в рамках обозначенной ситуации. Поэтому можно говорить, что в каждом виде речевой деятельности коммуникативная компе-

анализа учебного дискурса, если оставаться на позициях структурносодержательного описания его составляющих единиц.
Высказанное выше не означает какую-либо критику или неприятие данного направления в исследовании учебного дискурса. Нет и еще раз нет, потому что задачи указанных работ были совершенно иные. Наоборот, следует признать, что в рамках данного направления было много сделано для анализа деятельности вообще и текстовой и речевой деятельности в частности. Особенность подхода с позиций фиксированного речевого/текстового образования заключается в том, что это образование одновременно рассматривается как процесс и результат некоторой деятельности субъекта или субъектов. Коммуникация, протекая в форме текстовой деятельности, реализует языковое сознание субъекта деятельности (носителя языка) и одновременно накладывает отпечаток на саму деятельность. При этом чрезвычайно важно акцентировать внимание на том, что коммуникация протекает в форме текста, как вербального среза мысли. Именно с этих позиций подчеркивается мысль о том, что коммуникация осуществляется в форме текстовой деятельности, а текст - одновременно процесс/деятельность и продукт этой деятельности, который «обозначает, и обозначая, отражает бытие; это форма существования индивидуального сознания мыслей, чувств, переживаний для другого» (Рубинштейн, 1940: 340).
Второй подход, условно именуемый коммуникативнофункциональным, ставит во главу угла анализ учебного текста или дискурса как модели коммуникации, подчеркивая, что истинная коммуникация начинается только там, где знания готовых форм оказывается недостаточно, чтобы выразить всю сложность движения человеческой мысли, с присущей субъекту индивидуальностью и неповторимостью. Невозможно овладеть языком как полноценным средством коммуникации, если сохраняется приоритет формы, так как между формой и содержанием существу-