Метафоризация у русских и немецких детей : На материале загадок, образных названий и визуальных образов

• Автор: Фюнфштюк Карстен
• Шифр специальности: 10.02.19
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 319 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 МЕТАФОРА В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

1.1. Метафоры : структура и классификация

1.2. Подходы К ИЗУЧЕНИЮ МЕТАФОРЫ В ЛИНГВИСТИКЕ

1.3. Взаимосвязь между метафорой и загадкой

ГЛАВА 2 ОПЫТ ПОНИМАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЬМИ МЕТАФОРЫ

2.1. Особенности детских ассоциаций

2.1.1. Роль и значение ассоциаций в языковом сознании

2.1.2. Ассоциации детей в рамках ассоциативного эксперимента

2.1.3. Фреймовый подход к изучению ассоциаций детей

2.2. Особенности детской метафоры
2.3. Понимание и образование детьми метафоры: когнитивные факторы
ГЛАВА 3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОНИМАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЬМИ
МЕТАФОРЫ
3.1. Методологические основы эксперимента
3.2. Понимание детьми метафоры при отгадывании загадок
3.3. Понимание детьми метафоры при объяснении образных названий
3.4. Образование детьми метафоры при вербализации визуальной информации
3.5. Образование детьми метафоры при загадывании
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Большой интерес к изучению метафоры в рамках лингвистики, и, в частности, психолингвистики, особенно с начала 1970-х годов, был вызван целым рядом факторов.
Во-первых, метафорическое употребление языка долгое время считалось отклонением от "нормального" языкового узуса (более подробный анализ [см.: 148, с. 161-174]) . И прежде чем что-либо
сказать о феномене отклонения при метафорическом употреблении языка необходимо было установить, чем данная форма отклонения отличается от других, например, от семантически неправильных кодировок. Языковая действительность, в свою очередь, показывает, что метафора не является особой нетипичной языковой формой, а пронизывает любые коммуникативные акты, так что достаточно необоснованными оказались мнения о "нормальном", то есть свободном от метафор, употреблении языка. Понимаемый в таком смысле "нормальный язык" представлял бы собою скудную абстракцию, которая исключает даже так называемый "бытовой язык". Также нельзя считать, что метафорические обороты более характерны для поэтических текстов, чем для научных, политических или рекламных. Это отнюдь не означает, что метафорическое употребление языка не отличается от неметафорического. Наоборот, они оба подчиняются собственным специфическим закономерностям [см. 1.1. , 1.2.].
Во-вторых, метафора является, пожалуй, одним из главных двигателей изменений в языке [см.: 98, с. 3-9].
В-третьих, метафора свидетельствует о творческом потенциале и открытости языка.
В-четвертых, метафора отражает и преобразовывает основные методы и способы категоризации мира. В этой связи можно говорить о метафорах как о концептуализаторах знаний о мире. Например, важную роль во многих индоевропейских языках играет концептуали-затор "яблоко" для обозначения шарообразных фруктов, овощей и предметов вообще: Б1пааза_рре7 (нидерл.: апельсин, "китайское яблоко"), рл_пеарр1е (англ.: ананас, "сосна+яблоко") , рото сГого

(итал.: помидор, "золотое яблоко"), pomme de terre (франц.:
картофель, "земляное яблоко").
В-пятых, метафора служит средством эффективного понимания, выделяя в определенных ситуациях и объектах ситуативно или сущ-ностно значимые стороны.
Важным, но до сих пор не до конца решенным, является вопрос о том, тождествен ли процесс распознавания и понимания метафоры процессу распознавания и понимания "буквального" языка, или же требуются специальные когнитивные способности для первого процесса. Некоторые подходы к изучению метафоры с этой точки зрения будут рассмотрены ниже [см. 1.2. ] . Они имеют прямое отношение к теме настоящей работы и могут быть исследованы более эффективно в рамках лингвистики детской речи (онтолингвистики).
Под понятием "метафоризация" мы понимаем как процесс образования метафоры с всеми ее различными промежуточными этапами, так и результат этого процесса. В процессе понимания и распознавания метафоризация является отправной точкой.
Употребление более широкого по отношению к понятию "метафора" понятие "метафоризация" предполагает наличие промежуточных вариантов и метафороподобных образований, которые не всегда отвечают эталону метафоры. Такой подход для настоящего исследования вполне оправдан, поскольку речь идет о проведении научного эксперимента среди детей 3—6 лет, для которых метафора в основном служит концептуализатором их картины мира [см.: 11; 42].
Степень разработанности проблемы. Толчком для серьезного изучения метафоры в детской речи стала работа Ж.Пиаже и Б.Инель-дер "От логики ребенка к логике подростка" [160], вышедшая в 1955 году, хотя феномен метафоры, образности, инноваций в детской речи был отмечен в литературе уже раньше, например, в работах К.Бюлера [124], JI.С.Выготского [18], Ж.Пиаже [66, 67],
К.И.Чуковского [110] и др. Более подробный обзор исторического развития исследования метафоры в детской речи дается в книге [176] и в параграфах 2.2. и 2.3. данной работы.

ГЛАВА 2 ОПЫТ ПОНИМАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЬМИ МЕТАФОРЫ
2.1. Особенности детских ассоциаций
2.1.1. Роль и значения ассоциаций в языковом сознании
Вторая часть нашего комплексного эксперимента, когда дети объясняли образные названия объектов, во многом обнаруживает черты свободного ассоциативного эксперимента, с той лишь разницей, что стимулом было не отдельное произнесенное слово, а вопрос "Что такое...?", что в игровой ситуации более естественно.
Говоря о значимости ассоциаций и экспериментов, связанных с выявлением ассоциативных структур в языке, следует подчеркнуть, что одним из важнейших механизмов запоминания является ассоциативный механизм памяти. Он устанавливает, поддерживает и восстанавливает (после потери) связи между семантическими, нейронными цепями [см. 28; 31; 116; 142; 143; 151; 171]. Кроме того, владение ассоциативными нормами свидетельствует о степени владения языком, как родным так и иностранным. Именно ассоциации помогают слушающим/читающим прогнозировать устный/письменный дискурс говорящего/пишущего и ориентироваться в нем (к проблеме прогнозирования и угадания лексических единиц см.: [161]) .
Не вдаваясь в подробное рассмотрение становления традиции ассоциативных экспериментов (достаточно полный исторический обзор этой проблемы дан в работе [8]), обратимся к попыткам классифицировать ассоциации.
Пожалуй, самый первый, традиционный, подход к этой проблематике заключается в классификации ассоциаций по принципу сходства и смежности, т.е. по парадигматическому и синтагматическому
принципам, что соответствует парадигматической и синтагматиче-

скои организации лексики .
8 "Под синтагматическими (реакциями — К.Ф.) понимаются Е. (реакции — К.Ф.), принадлежащие к иной, чем Б (стимул — К.Ф.), части речи и составляющие с ним грамматически оформленное словосочетание [...] , например БАБУШКА => старая... Под парадигматическими понимают-