Лингвокультурологическая модель концепта "образование" в национальном самосознании

• Автор: Алымова, Екатерина Владимировна
• Шифр специальности: 10.02.19
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Саратов
• Количество страниц: 260 с.

Глава 1. Исследование культурных концептов в рамках современной когнитивной лингвистики

1.1. Проблемы понимания концепта в современной лингвистике

1.2. Концепт «образование»: структура и содержание

1.3. Понятие оценки и ценности в изучении концептов

1.4. Заимствование концептов системы образования как часть диалога культур

Выводы по первой главе

Глава 2. Лнпгвокультурологнчсскан модель концепта «образование»: становление п развитие

2.1. Этимология и языковая репрезентация концепта «образование»

2.1.1. Особенности объективации концепта «образование» в русской лингвокультуре

2.1.2. Особенности объективации концепта «education» в англоязычных культурах (на материале английской и американской культур)

2.2. Реализация концепта «образование» через призму дискурсов

2.2.1. Художественный дискурс
2.2.2. Педагогический дискурс
2.2.3. Студенческий дискурс как среда функционирования студенческого сленга
Выводы но второй главе
Глава 3. Аксиологический аспект концепта «образование»
3.1. Эволюция концепта «образование» через призму паремиологического и афористического фондов
3.1.1 Анализ паремнологического фонда
3.1.2. Анализ афористического фонда
3.2. Аксиологические характеристики концепта «образование» в англоязычной культуре
3.3. Аксиологические характеристики ко г щеп та «образование» в российской культуре
3.3.1. Оценочное отношение к образованию представителей разных
возрастных групп
3.3.2. Оценочное отношение к образованию представителей разных социальных групп
Выводы но третьей главе
Заключение
Библиография
Таблицы и приложения

Данное диссертационное исследование выполнено в русле лингвокультурологических исследований. Объектом изучения является культурный концепт «образование», в качестве предмета анализа рассматриваются характеристики этого концепта в обыденном и научном языковом сознании па материале английской и русской лингвокультур. При всех внушительных результатах в области исследования природы концептов, ряд вопросов еще не получил однозначного решения. По мнению многих лингвистов, наиболее разработанные и дискуссионные вопросы, как ни парадоксально это звучит, часто остаются нерешенными. Гак, построение таксоиимической модели концепта как способа представления знания (научного и бытового) в различных типах дискурса представляется недостаточно изученным на современном этапе развития лингвистической науки. Недостаточно освещенными являются и проблемы выявления факторов, профилирующих специфику национальных концептов и их сегментацию. Концепт «образование» является системным компонентом мегаконцепта «культурный капитал человека», культурное развитие личности предполагает накопление и образовательного капитала, а последний находится в неразрывном единстве с результатом деятельности научно-образовательной системы любого общества. Научно-образовательпая система является культурной средой, благоприятной для личностного и общественного развития. Концепт «образование» - важный культурный концепт, так как он сопряжен с морально-нравственными категориями, исторически (генетически) восходящими к духовно-нравственной составляющей другого центрального концепта русской концептосфсры -«воспитание». Соотношение данных концептов и их наполняемость в различных лингвокультурах впервые рассматривается в настоящем исследовании. Кроме того, в диссертации предпринята попытка идеоэтнического моделирования концептов на диахронической оси, выявлены эволюционные изменения в структуре заявленного концепта, изучены особенности реализации

пики, поэтому русское слово, безэквивалентпое только для англичан, оказывается имеющим эквиваленты в венгерском, немецком и польском языках. Тем не менее, совпадение между русским словом и соответствующими словами трех названных языков оказываются только понятийными - во всех случаях имеется в виду специальная тетрадь для ежедневных школьных записей. Однако за пределами понятий, выражаемых словами, начинаются расхождения. Российские школьники, во-первых, записывают в дневники домашние задания; во-вторых, учителя для информации родителей проставляют в дневниках отметки, полученные учеником. В Германии в дневники записываются только домашние задания, а ежедневные отметки не проставляются. В Венгрии и Польше в дневники выставляют отметки, а записей домашних заданий не делают. Следовательно, в понятийной области русский «школьный дневник» и немецкий эквивалентны, совпадают и легко допускают перевод, но они все же расходятся между собой.
В.В.Морковкин в своем исследовании выделяет: лексический фон и семантические доли фона. [Морковкин, 1978]
Таким образом, семантика слова одним лексическим понятием не исчерпывается. Звуковая форма слова вызывает в сознании человека совокупность сопряженных с обозначаемым явлением знаний, которые обуславливают правильное употребление слова в речи и его тематические связи. Вся совокупность свойственных обыденному языковому сознанию сведений, относящихся к явлению, обозначаемому словом, называется лексическим фоном слова, отдельные сведения из этой совокупности - семантическими долями фона.
Некоторые семантические доли фона определяют узнавание предмета или явления, т.е. благодаря им предмет включается в объем соответствующего понятия. Скажем, школа - это учебное заведение. Понятие охватывает лишь малый круг долей фона, т.е. фон шире понятия или, что то же самое, понятие входит в фон как часть в целое. Благодаря понятию происходит на-