Лексика Болонского процесса : психолингвистический подход к обнаружению степени интериоризации

• Автор: Архипова, Светлана Валерьевна
• Шифр специальности: 10.02.19
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Улан-Удэ
• Количество страниц: 194 с. : ил.

ГЛАВА 1. Лингвистический и психолингвистический подходы к изучению семантики слова (на примере лексики Болонского процесса)
1Л Значение слова и различные подходы к его изучению
1.2 Компонентный анализ как лингвистический метод исследования значения слова на примере лексем «бакалавр» и «магистр»
1.3 Проблема значения слова в психолингвистике
1.4 Ассоциативный эксперимент как психолингвистический метод исследования степени интериоризации слова
1.5 Лексика Болонского процесса: общая характеристика
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. Экспериментальные пути экспликации семантики лексики
Болонского процесса как способ обнаружения степени интериоризации
2.1 Отбор и систематизация лексического материала
2.2 Задание по выбору дефиниций специальной лексики Болонского процесса для студентов, преподавателей и служащих системы
высшего образования
2.3 Ассоциативный эксперимент как способ выявления психологических значений
2.3.1 Анализ данных русскоязычных информантов
2.3.2 Анализ данных англоязычных информантов
2.3.3 Степень интериоризации лексики Болонского процесса: лексикографические versus психологические значения
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ СЛОВАРЕЙ И ПРИНЯТЫХ СОКРАЩЕНИЙ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Компонентный анализ слова «бакалавр» на основе
лексикографического и контекстуального исследований
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Компонентный анализ слова «магистр» на основе лексикографического и контекстуального исследований
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Статистика употреблений специальной лексики Болонского процесса на основе корпусного анализа специальных текстов
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Частотный список изучаемой лексики
ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Тестовые задания по выбору дефиниций лексики системы высшего образования
ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Скриншоты системы on-line тестирования
Глобализация как одно из условий развития современного общества ставит вопрос о необходимости интеграционных процессов и в образовании. В Европе модернизация национальных образовательных систем проявилась в создании единого образовательного пространства, что потребовало построения системы образования на основе двух уровней (бакалавриат, магистратура) с кредитной системой зачетных баллов, едиными критериями оценки качества преподавания и образования, легко сопоставимыми академическими степенями и схемами мобильности. Присоединение России к Болонскому процессу в 2003 году определило стратегическую задачу — интеграцию в мировое образовательное пространство. Соответственно реформирование системы образования привело к созданию целого пласта лексических единиц, требующих релевантной идентификации для наиболее полного обеспечения их функционирования. Ряд лексем, «утяжеленных» в этом плане дополнительной - терминологической -номинацией, проходит уникальный путь интериоризации в зависимости от внутреннего мира субъекта, использующего данные лексемы.
Лексикографический анализ свидетельствует о том, что данная лексика возникла на основе существующих лексем общеупотребительного языка с помощью лексического, морфологического и семантического способов словообразования, которые начали номинировать специальные понятия в модернизирующемся образовании. Двойственная природа изучаемых лексем (принадлежность ее к естественному языку и разряду терминов одновременно), с одной стороны, и востребованность в идентификации статуса номинантов новых реалий в условиях реформирования высшей школы, с другой, обуславливают необходимость обращения к субъекту, использующему данные лексемы.
Признано то, что внешний и внутренний мир человека рассматривается через язык - язык, который не только является индикатором уровня коммуникации, но и служит инструментом его познания. При этом знания следует рассматривать с позиции комплексной идентификации и обработки объектов реальной действительности на основе чувственного, рационального и эмоционального

сознания личности и особенно овнешнения неосознаваемых слоев сознания приводит к выводу об эвристичности и прагматической целесообразности разрабатываемого подхода и определенной ценности, полученных в рамках этого подхода результатов» [Горошко, 2001, с. 285].
Авторами ассоциативного эксперимента в практической психологии принято считать американских психологов Х.Г. Кента и А.Дж. Розанова. Психолингвистические варианты ассоциативного эксперимента были разработаны Дж. Дизом и Ч. Осгудом. В отечественной психологии и психолингвистике данная методика была усовершенствована и апробирована в экспериментальных исследованиях А.Р. Лурии и О.С. Виноградовой.
Рассмотрению ассоциативного эксперимента как метода исследований семантики посвящены работы многих ученых: A.A. Леонтьев 1965, 1967, 1974,
A.A. Брудный 1971; A.A. Залевская 1969, 1971, 1971а, 1972, 1983, 1990, 1993, 1999; 2011; P.M. Фрумкина 1982, 1984; Е.И. Горощко 1998, 2000; Ю.Н. Караулов 1987, 1988, 1994; Н.В. Уфимцева 1996; В.В. Левицкий, И.А. Стернин 1989;
B.Ф.Петренко 1997; В.Е. Гольдин, А.П. Сдобнова 1999, 2000; Ю.Н. Филиппович 2002; Тойм 1977, 1981; Anderson 1976; Cramer 1968; Deese 1965; Esper 1973; Forster 1976; Gamham 1985; Osgood & Sebeok 1954; Pollio 1966 и др.
Общепринятая методика выглядит следующим образом. Испытуемым предъявляется список стимульных слов и дается инструкция, что им необходимо записать первые приходящие в голову слова-реакции. Инструкция отвечать «первым словом, которое придет на ум» имеет принципиальное значение. Ассоциативная реакция-ответ должна следовать немедленно, испытуемый не должен размышлять над ответом, поскольку, как справедливо отмечает P.M. Фрумкина, «если есть отбор - нет ассоциативного процесса в общепринятом истории психологии смысле» [Фрумкина, 2007, с. 320].
В прикладной психолингвистике разработано несколько основных вариантов ассоциативных экспериментов:
1. Свободный ассоциативный эксперимент (в дальнейшем изложении — САЭ). Испытуемым не ставится никаких ограничений на словесные реакции.