Опыт анализа лингвосемиотического контекста EDUCATION: концепт → понятие → термин : на материале английского языка

• Автор: Тюрнева, Татьяна Викторовна
• Шифр специальности: 10.02.04
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Иркутск
• Количество страниц: 202 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Проблема различения семиотических сущностей в контексте
дискурсивных практик
1Л Понятие vs концепт: постановка проблемы
1.2 Концепт и понятие через призму теории тождества
1.3 К вопросу о классификации дискурсивных практик в современной лингвистической традиции
1.3.1 Классификация дискурсивных практик по типу социализации точек зрения
1.3.2 Концепт как базовая единица мышления в условиях Дискурса Различий
1.3.3 Стремление к универсальной интерпретанте как условие формирования Дискурса Согласования
1.3.4 Понятие как семиотическая скрепа Дискурса Согласования
1.3.5 Дискурс Экспертного Сообщества: термин как результат эволюции знания
1.4 Эволюция концепта как результат динамических изменений концептуальных признаков
Выводы по первой главе
Глава 2. Эволюция содержания концепта EDUCATION как результат изменения дискурсивной практики
2.1 Об особенностях социального института образования
2.2 Дискурс Различий: теологическая традиция vs гуманистический взгляд на образование (в эпоху конца Средних веков — раннего Ренессанса)
2.2.1 Этимологическая характеристика слова education

2.2.2 Дискурс Различий: разнонаправленность интерпретант
концептуального признака «knowledge of Latin»
2.2.3 Дискурс Различий: телеологический концептуальный признак «(for) development of spirituality» как основание идеологических разночтений
2.2.3.1 Признак «(for) development of spirituality» с позиций гуманистической традиции
2.2.4 Оппозиция концептуальных признаков «learning by heart» и «understanding»
2.2.5 Оппозиция концептуальных признаков «corporal punishment» и
«love»
2.3 Эволюция концепта EDUCATION и качественное изменение его семиотической природы
2.3.1 Система образования в эпоху раннего английского Ренессанса
2.3.2 Формирование понятия «education» в рамках Дискурса Согласования
2.4 Выделение непреходящих и преходящих признаков концепта EDUCATION
2.4.1 Взаимосвязь изменяемых признаков концепта и характеристики-константы
2.4.2 Непреходящие и преходящие признаки в эпоху позднего Средневековья и расцвета английского Возрождения
2.4.3 Выделение непреходящих и преходящих признаков в эпоху английского Просвещения
Выводы по второй главе
Глава 3. К проблеме выделения времени культуры в контексте европейского
образовательного пространства в эпоху постмодерна
3.1 Краткое описание Постмодерна как нового состояния культуры

3.2 Методика выделения времени культуры в контексте современного образовательного пространства
3.2.1 К вопросу об определении термина «время культуры»
3.2.2 Описание методики выделения времени культуры на примере современной системы образования
3.3 Выделение симулякризованных знаков в контексте времени культуры «Modem Education»
3.3.1 Лингвосемиотический анализ термина quality of education
3.3.2 Введение субъекта в псевдо-экспертный дискурс как механизм манипуляции
Выводы по третьей главе
Заключение
Список использованной литературы
Список источников примеров
Список принятых сокращений и использованных словарей
Приложение
Приложение

зовался целый ряд имен данного явления, что указывало на явные расхождения точек зрения.
Такая же ситуация наблюдалась с открытием и наименованием кислорода. Дж. Пристли отождествил газ с закисью азота, а в 1775 году, осуществляя дальнейшие проверки, — с воздухом вообще. A.JI. Лавуазье в начале 1775 года сообщил, что газ, получаемый после нагревания красной окиси ртути, представляет собой «воздух как таковой без изменений», что также еще не является правильно-сформулированным понятием кислорода, а скорее концептом, так как единого определения этого химического элемента нет, и ученые руководствуются неким интуитивно-направленным ходом мысли.
Более того, кислород для А.Л. Лавуазье и Дж. Пристли представляется совершенно по-разному, имея лишь некоторые общие признаки: это газ, он связан с воздухом и получается в результате нагревания красной окиси ртути. Развивая эту мысль, Т. Кун предполагает, что, очевидно, требуется новый словарь и новые понятия для того, чтобы анализировать события, подобные открытию кислорода. Автор пишет: «Но если с открытием неразрывно связано не только наблюдение, но и концептуализация, обнаружение самого факта и усвоение его теорией, тогда открытие есть процесс и должно быть длительный по времени» [Ibid., с. 55].
В тот момент, когда ученые договариваются о номинации кислорода, принятии его единого определения, на смену концепту приходит понятие, как универсальная форма мышления. Оно связывает воедино до этого хаотично «разбросанные» элементы структуры. Понятие, таким образом, отражает существенные и логически сформированные признаки предмета или явления, а концепт, в свою очередь, может отражать один или несколько любых, не обязательно существенных признаков объекта.
Понятие связывает Дискурс Согласования. Его смысловые контуры четко очерчены в силу конкретного содержания и объема. Несущественные признаки и индивидуальные интерпретации более не доминируют, выходя за