Вопросо-ответные единства в диалоге "взрослый - ребенок" : на материале русского языка

• Автор: Казаковская, Виктория Виладиевна
• Шифр специальности: 10.02.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 580 с. : ил.

ЧАСТЬ I. ДИАЛОГ «ВЗРОСЛЫЙ - РЕБЕНОК» И КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ РЕБЕНКА.

Глава 1. Особенности диалога «взрослый - ребенок»

1. Онтогенетический аспект «грамматики диалога» и «канонический диалог»: постановка проблемы

2. О роли речи взрослого в процессе усвоения (родного) языка ребенком

3. Некоторые лингвистические характеристики речи взрослого, обращенной к ребенку

4. Специфика диалога с маленьким ребенком: каноничность или своеобразие?

4.1. Жанровое и функциональное своеобразие диалога

4.2. Восполнение коммуникативной некомпетентности ребенка и структурные особенности диалога

4.3. Категоризация действительности в инпуте и тематика диалога

5. Вопросы и ответы взрослого в диалоге с ребенком

5.1. Роль вопросов взрослого

5.2. Ответы взрослого
6. Основные принципы классификации компонентов вопросо-ответных единств
6.1. О классификации вопросов в диалоге взрослых
6.1.1. Формально-структурный критерий классификации вопросов
6.1.2. Функциональный критерий классификации вопросов
6.1.3. Семантический критерий классификации вопросов
6.2. Классификация вопросов взрослого в диалоге с ребенком
6.2.1. Функциональный аспект классификации вопросов
6.2.2. Тематический аспект классификации вопросов взрослого
6.3. О классификации ответов: диалог взрослых
7. Выводы по первой главе
Глава 2. Аспекты становления коммуникативной компетенции ребенка в диалоге
1. Понятие и структура коммуникативной компетенции
1.1. Постановка проблемы
1.2. Понятия языковой и коммуникативной компетенции
1.3. Структура коммуникативной компетенции
2. Диалогическая компетенция
2.1. Классификация диалогических навыков
2.2. К вопросу о соотношении компонентов коммуникативной компетенции
2.3. Языковые факторы становления коммуникативной компетенции ребенка
3. «Модально-центрическая» модель структуры коммуникативной компетенции
3.1. Исходные замечания
3.2. Субъективно-модальный аспект диалогической компетенции. Модус в структуре диалогической компетенции
3.2.1. Ментальный модус: редукция модусной рамки и обнаружение авторства
3.2.2. Средства выражения авторства: полевая структура
3.3. Модус в речи взрослых: его репрезентация и функционирование
3.4. Становление модусных структур: данные речевого онтогенеза
3.4.1. Проблема экспликации модуса в речи ребенка
3.4.2. Развитие модусной семантики и средств ее выражения в речи ребенка
4. Выводы по второй главе
Глава 3. Ранние этапы становления коммуникативной компетенции ребенка
1. Системно-языковая компетенция ребенка раннего возраста
2. Становление диалогической компетенции ребенка
2.1. Довербальный этап
2.1.1. Когнитивные предпосылки развития диалогической компетенции
2.1.2. Социальные факторы развития диалогической компетенции
2.1.3. Тактика матери
2.1.4. Развитие диалогической компетенции ребенка: ранний этап
3. Выводы по третьей главе
ЧАСТЬ II. ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВОПРОСО-ОТВЕТНЫХ ЕДИНСТВ В ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ
Глава 1. Компоненты вопросо-ответных единств в диалоге «взрослый - ребенок»
1. Семантические типы вопросов взрослого и когнитивное развитие ребенка
1.1. Постановка проблемы
1.2. О типичной форме и функциях модусных и диктумных вопросов в диалоге с ребенком
2. Анализ диктумных вопросов взрослого
2.1. Частные вопросы

2.2. Общие вопросы как основное средство формирования категории согласия / несогласия
2.2.1. Согласие / несогласие в диалоге. Семантическая структура поля согласия / несогласия
2.2.2. Семантическая структура общего вопроса и его формальное представление
2.2.3. Моделирование взрослым коммуникативной ситуации согласия / несогласия
2.2.4. Функции общего вопроса и коммуникативные ситуации согласия / несогласия
3. Анализ модусных вопросов взрослого
3.1. Вопросы к модусу и «модель психического»
3.2. Модусные вопросы в диалоге взрослых
3.2.1. Формальная репрезентация, семантический объем и функции (структурный аспект) модусных вопросов
3.2.2. Семантическая типология модусных вопросов
3.2.3. Прагматическая оправданность и функции (содержательный аспект) модусных вопросов
3.3. Функции модусных вопросов взрослого в диалоге с ребенком: содержательный аспект
3.3.1. Модусные вопросы в метакоммуникативной функции
3.3.2. Модусные вопросы в метаязыковой функции
3.3.3. Функциональная субкатегоризация собственно коммуникативных модусных вопросов взрослого
4. Ответные реплики ребенка
4.1. Этапы развития ответного компонента реплицирования: общие тенденции
4.2. Ответы ребенка на частные вопросы взрослого
4.3. Ответы ребенка на общие вопросы взрослого
4.3.1. Выражение семантики согласия / несогласия в диалоге взрослых
4.3.2. Прямые способы выражения согласия / несогласия
4.3.3. Косвенные способы выражения согласия / несогласия
4.3.4. Становление системы средств выражения согласия / несогласия в диалоге
5. Выводы по первой главе
Глава 2. ТИПЫ ИНИЦИАТИВНЫХ ВОПРОСОВ РЕБЕНКА
1. Начальный этап освоения ребенком интеррогативности
1.1. Порядок появления вопросов и определяющие его факторы
1.2. Протовопросы ребенка
1.3. Развитие интеррогативности
2. Семантические типы частных и общих вопросов ребенка
2.1. Предметные вопросы
2.2. Локативные вопросы
2.3. Развитие семантического репертуара вопросительных реплик
2.4. Особые типы вопросов и частные диалогические навыки ребенка к концу третьего года жизни448
3. Функциональные типы вопросительных реплик ребенка
4. Функции эгоцентрических вопросов ребенка
5. Интонация вопросительных реплик ребенка
6. Выводы по второй главе
Глава 3. СТАНОВЛЕНИЕ СЕМАНТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ В ДИАЛОГЕ «ВЗРОСЛЫЙ - РЕБЕНОК» (НА ПРИМЕРЕ ОСВОЕНИЯ ЛОКАТИВНОСТИ)
1. Особенности начального этапа освоения ребенком пространственных отношений
2. Освоение ребенком локативных ситуаций местонахождения и перемещения
3. Выводы по третьей главе
Глава 4. КОММУНИКАТИВНЫЕ НЕУДАЧИ В ДИАЛОГЕ «ВЗРОСЛЫЙ - РЕБЕНОК»: ВОПРОСООТВЕТНЫЕ ЕДИНСТВА
1. Постановка вопроса
2. Причины коммуникативных неудач в диалоге «взрослый - ребенок»
3. Коммуникативные неудачи в диалоге «взрослый - ребенок»: опыт классификации
3.1. Коммуникативные неудачи, проявляющиеся в отсутствии ответа
3.2. Коммуникативные неудачи, проявляющиеся в неадекватности ответа
4. Эволюция коммуникативных неудач в диалоге «взрослый - ребенок»
5. Выводы по четвертой главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
Работа посвящена исследованию речевого общения взрослых с детьми раннего возраста. В ней анализируются закономерности становления диалогической компетенции, которая интерпретируется как компонент коммуникативной компетенции - функциональной системы способностей, обеспечивающих возможность эффективного участия субъекта речи во всех видах коммуникации. Диалогическая компетенция предполагает знание различных вариантов взаимодействия участников речевого общения, а также умение использовать соответствующие языковые средства. Принятое в работе понимание диалогической компетенции близко к тому, что исследователи называют компетенцией дискурсивной (D. Hymes), разговорной (conversational) (М. Tomasello , I. Dimitracopoulou), коммуникативной (J. Flavell, S. Ervin-Tripp, M. Shatz, K. Meng, JIM. Михайлов), прагматической (A. Ninio, С. Snow, A.M. Шахнарович, B.H. Овчинников), прагмалингвистической (С.Н. Цейтлин).
Предметом диссертационного исследования является процесс приобретения ребенком диалогической компетенции. Фрагменты раннего диалога -вопросы взрослого, касающиеся, в частности, идентификации / номинации объекта, и реплики-реакции ребенка - отражают разные этапы развития коммуникативной компетенции. Например:
Взрослый (В.) (указывает на олененка - картинку, заинтересовавшую ребенка): А это кто? Ребенок (Р.): Ммм (Юля К., 1.00.01).' Девочка не может ответить, поскольку нужная лексема пока отсутствует, однако «занимает» позицию ответной реплики вокализацией. Ср. следующие примеры:
В. (о нарисованных на картинке мальчике и девочке): Юля, кто это? Р. (показывает): Няня, нянь. (Так в это время Юля называет и девочку, и
1 Здесь и далее в скобках приводятся имя, начальная буква фамилии и возраст ребенка - в годах, месяцах (и днях, если эта информация документирована). Между тем сразу оговорим, что данные биологического возраста информативны лишь относительно, ибо существуют индивидуальные различия между детьми, обусловленные стратегиями (когнитивными стилями) освоения языка и особенностями вербального интеллекта. Поэтому лучше, вне всякого сомнения, было бы учитывать и «языковой» возраст ребенка, однако на практике надежные критерии определения «языкового» возраста еще не разработаны. Это одна из проблем, стоящих перед современной лингвистикой детской речи.
ниях) и считают, что на процесс усвоения языка ребенком влияют многочис

ленные взаимодействующие факторы. Анализ показывает, что сходные вы-воды обнаруживает и совокупность трудов А.Н. Гвоздева, выполненных им еще в середине XX века на русскоязычном материале. Более того, в работах, посвященных его научному творчеству, отмечается, что «едва ли не в основном усвоение языка осуществляется ребенком самостоятельно», а особенности языка, его закономерный и «системный» характер получают в этом процессе своеобразное отражение и преломление [Скобликова 1992: 22]. Причем закономерны и «системны» даже те неправильности (инновации), которые созданы ребенком и являются следствием его промежуточной, «временной» языковой системы, в рамках «которой он действует весьма непротиворечиво» [Негневицкая, Шахнарович 1981: 39]19. Аналогичная точка зрения присуща и современным исследователям детской речи, опирающимся на теорию социального взаимодействия (Н.И. Лепская, А.М. Шахнарович, Е.И. Исенина,
С.Н. Цейтлин, Н.М. Юрьева, Т.А. Гридина, К.Ф. Седов).
Отметим, что истоки такого подхода к роли взрослого и его речи восходят к первым оригинальным работам российских ученых по детской речи -В.А. Богородицкого, A.B. Александрова, В.И. Благовещенского,
А. Симонович, Б.П. Китермана, Э.А. Андреса. Подобного взгляда придерживались A.A. Потебня и И.А. Бодуэн де Куртенэ, также интересовавшиеся речью ребенка. Так, А. Симонович, основываясь на данных родительских дневников и собственных наблюдениях, ставит вопрос о природе способности ре- | бенка к речи [1880]. Б.П. Китерман - автор первой в России энциклопедической статьи о детской речи - отрицает идею врожденной способности ребенка к конкретному языку и подчеркивает ведущую роль в воздействии на ребенка окружающей среды: язык ребенка определяется тем, на каком языке говорит его мать и ближайшее окружение [1911: 86]. По мысли И.А. Бодуэна
19 Возможность двух подходов к фактам детской речи - «сверху вниз» и «изнутри» - обоснована в работах Д. Ингрэма [Ingram 1991], А.М. Шахнаровича [2001], см. также термины «вертикальный» и «горизонтальный» взгляд, используемые С.Н. Цейтлин. В первом случае характерная для ребенка определенного уровня речевого и когнитивного развития языковая система рассматривается с точки зрения нормативного языка как эталона, к постижению которого стремится ребенок; во втором - с точки зрения самой временной языковой системы ребенка.