Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя

• Автор: Ежова, Татьяна Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Оренбург
• Количество страниц: 449 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
1.1. Ретроспективный анализ становления и развития проблемы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя
1.2. Социокультурные предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя

1.3. Психолого-педагогические предпосылки проектирования педагогического

дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя

Выводы по первой главе

Глава 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
2.1. Содержание педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя

2.2. Логико-семантический анализ структуры педагогического дискурса

2.3. Системно-целостный подход к проектированию педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя
2.4. Сущность проектирования педагогического дискурса в высшем
профессиональном образовании будущего учителя
Выводы по второй главе

Глава 3. КОНЦЕПЦИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
3.1. Закономерности и принципы проектирования педагогического
дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя
3.2. Структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя
3.3. Организационно-педагогические условия проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании
будущего учителя
Выводы по третьей главе
Глава 4. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
4.1. Методика исследования проектирования педагогического дискурса
в высшем профессиональном образовании будущего учителя
4.2. Целевая комплексная программа проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя
4.3. Мониторинг проектирования педагогического дискурса в высшем
профессиональном образовании будущего учителя
Выводы по четвертой главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Процессы глобализации и информатизации, характеризующие постиндустриальное общество, привели к смене приоритетов в образовании. В традиционной образовательной парадигме на первое место ставилась заданная объективная реальность, развитие конкретного человека как уникальной индивидуальности в качестве цели образования не рассматривалось. Результат педагогической деятельности соответствовал заранее заданному стандарту, выведенному из социальной целесообразности и детерминированному социокультурными обстоятельствами. И студент, и преподаватель являлись лишь средством достижения эталонного результата и оказывались в ходе поисков личностных образовательных смыслов в одинаковом положении.
Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в качестве одной из основных задач называет «удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии», что требует гибкой переориентации целей, содержания, организационных структур и методов обучения с абстрактно понимаемого «социального заказа», детерминированного общественной целесообразностью и социокультурными обстоятельствами, на нужды и запросы самого развивающегося человека.
Однако реальность современного образования, декларирующего гуманитарную направленность, не всегда «лежит» в плоскости культурного, нравственного, личностного контекста и смысла, сохраняется разрыв образования и культуры, что приводит к потере ценностной ориентации и кризису духовной сферы личности. Прослеживается реальное существование «двух образований»: первое — это представленное в программах, подлежащее обязательному усвоению и контролю (И. А. Колесникова, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластенин), второе — «скрытое образование» (В. И. Слободчиков), являющееся своего рода вторичным продуктом образовательного процесса.

ствами. При этом адекватность речевого поведения коммуникантов оценивается успехом речевого взаимодействия, т.е. достижением коммуникативной цели, а также соответствием правилам речевого и неречевого поведения в данном культурном сообществе» (121, с. 9—10). Из этого следует, что необходимыми условиями дискурса являются коммуникативный контекст и условия общения.
В исследованиях, проводимых в последние годы в Германии, активно изучают семантику различных коммуникативных сфер общения (3. Егер, Ю. Линк, У. Маас, В. Попп). В немецкой школе дискурсивного анализа дискурс рассматривается в совокупности с широким экстралингвистическим контекстом, который включает в себя общественный контекст, социокуль-турную, политическую и идеологическую практику. То, что в немецкой школе дискурсивного анализа главный акцент делается именно на идеологическом факторе по сравнению со всеми другими составляющими экстралингви-стнческого фона, естественно объясняется историей развития немецкого общества (363). Представители современной коммуникативной дидактики в Германии (Г. Мозер, В. Попп, Г1. Редер, Р. Циммерманн, К. Шеффер) трактуют дискурс как свободное симметричное взаимодействие на основе равенства партнеров по коммуникации.
Особое место в германской традиции исследования дискурса занимает школа социально-критического анализа дискурса, представленная в исследованиях немецкого философа и социолога Ю. Хабермаса, который трактует дискурс как идеальный вид коммуникации, максимально отстраненный от социальной реальности, традиций, авторитета, коммуникативной рутины и т.п. и имеющий целью критическое обсуждение и обоснование взглядов и действий участников коммуникации (349). Анализ такого модельного представления позволяет найти объективное обоснование взглядам и действиям участников коммуникации, основываясь на их непредвзятом анализе и обсуждении. Главную цель дискурса Ю. Хабермас видит в достижении взаи-