Опережающая профессиональная подготовка педагога в вузе

• Автор: Степанова, Инга Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Красноярск
• Количество страниц: 458 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе
1.1. Контексты отдаленной и ближайшей перспективы профессиональной подготовки педагога в условиях социокультурной трансформации российского образования
1.2. Научная идея опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе: определение ключевого понятия, педагогические смыслы, базовые содержательные компоненты, принципы
1.3. Стратегическое осмысление целей и результатов опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе на основе педагогических
понятий
Выводы по главе
Глава 2. Стратегия опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе
2.1. Личностные факторы активного включения студентов в процесс опережающей профессиональной подготовки педагога
2.2. Структурно-логические основания построения содержания опережающей профессиональной подготовки педагога
2.3. Эвристические предписания по организации процесса опережающей
профессиональной подготовки педагога
Выводы по главе
Глава 3. Практика реализации процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе
3.1. Организационно-педагогические условия реализации процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе
3.2. Проектирование процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе
3.3. Результаты экспериментальной работы по реализации опережающей
профессиональной подготовки педагога в вузе
Выводы по главе
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение
Социокультурные изменения, продолжительный срок модернизации системы российского образования, нарастание объемов информации, темпов развития информационно-коммуникационных технологий объективно усиливают требования к профессиональной подготовке педагога. Повышение требований к качеству профессиональной подготовки педагога в настоящий период времени определяется также необходимостью реализации личностноразвивающего образовательного процесса при решении новых задач в сфере образования, обусловленных внедрением федеральных государственных образовательных стандартов в систему российского образования при сохранении его лучших традиций.
На этапе подготовки в вузе закладывается фундамент компетенций педагога, обеспечивающий успешность его предстоящей профессиональной деятельности в условиях трансформации российского образования, что позволяет ускорить включение выпускника вуза в трудовую деятельность, создает возможность его профессиональной самореализации. Новые государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (третьего поколения) предоставляют вузам значительные академические свободы в поиске путей опережающей профессиональной подготовки педагогов. Это определяет необходимость разрабатывать и реализовывать такие основные образовательные программы профессиональной подготовки, которые учитывают перспективные требования к педагогу как субъекту, освоившему различные виды и функции профессиональной деятельности, создают условия для осознанности выбора выпускниками ролей своей профессиональной реализации в сфере образования, развивают способности студентов в направлении активности, инновационности, прогностичности, рефлексивности, творчества.
В педагогической теории накоплен значительный потенциал научных идей для обеспечения качества профессиональной подготовки педагога в вузе, отвечающей потребностям трансформации российского образования.

Философские, социально-гуманитарные основы, раскрывающие необходимость и возможность трансформации образования в целом и педагогического образования в частности, заложены в работах А.Г. Асмолова, В.Ф. Взятышева, Г.И. Герасимова, Э.Н. Гусинского, A.C. Запесоцкого, В.П. Зинченко, И.А. Колесниковой, В.М. Розина, Ю.В. Сенько, Т.Д. Скудновой, В.Е. Шукшинова, Г.П. Щедровицкого. Поиск путей модернизации педагогического образования на современном этапе развития общества, выявление перспективных тенденций и негативных факторов осуществляемых преобразований проводятся в психолого-педагогических исследованиях B.C. Аванесова, Е.В. Андриенко, В.А. Болотова, Г.А. Бордовского, В.И. Блинова, А.Я. Данилюка, Г.Е. Зборовского, B.JT. Матросова, А.М. Новикова, A.A. Орлова, В.В. Рубцова, Е.В. Рудренского,
Н.К. Сергеева, В.В. Серикова. Основы компетентностного подхода как базы результативности образовательного процесса в вузе, обеспечения его практико-ориентированной, личностно-деятельностной направленности представлены в работах В.А. Адольфа, A.A. Вербицкого, И.А. Зимней, Н.Ф. Родионовой, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпицыной, A.B. Хуторского, В.Д. Шадрикова. Сущностные характеристики педагога как субъекта педагогической деятельности, его профессиональные, личностные качества раскрываются в исследованиях Н.М. Борытко, A.B. Брушлинского, С.А. Дружилова, K.M. Дурай-Новаковой, И.Ф. Исаева, В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, М.Н. Фроловской.
Вместе с тем следует отметить, что в теории и практике решения задач модернизации образования, реализации государственных образовательных стандартов нового поколения в условиях трансформации российского образования не находят достойного приложения идеи опережающего образования, ориентирующие на будущее (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, К.К. Колин, А.М. Новиков, Н.П. Новиков, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, А.Д. Урсул). Остаются неисследованными вопросы ориентации подготовки педагога в вузе на опережение, на решение задач предстоящей

потенциальным качеством, влияющим на проявление системносоциального качества человека через поведение и поступки личности;
3) духовно-нравственное качество человека, связанное с ценностномировоззренческим качеством и проявляющееся через систему духовности и нравственности личности, фиксирующую уровень освоения ею в своем «внутреннем мире» духовно-нравственных регулятивов поведения в соответствии с принятыми системами ценностей и «картин мира», таких как совесть, стыдливость, любовь к природе, любовь к богу, коллективизм, заповеди нравственного поведения и пр., при этом духовность понимается не только в религиозном, но и светском толковании как форма саморефлексии личности по поводу смысла жизни, ответственности ее перед обществом, человечеством, природой и т.д.;
4) психолого-мотивационное качество человека, отражающее развитость психики человека и ее мотивационно-поведенческого блока, уровень психического развития и психического здоровья. Уровень развитости способностей;
5) качество интеллектуального развития качества человека, выражающее развитость интеллекта человека, его интеллектуальных способностей и умений, в первую очередь качество мышления, гностических умений, владения алгоритмами познания, уровень владения процедурами классификации, систематизации, проблематизации, распознавания, прогнозирования, диагностики, синтеза, анализа и т.д.;
6) качество физического развития человека, проявляющееся в уровне физического здоровья человека, развитии его тела, т.е. мышечномускульное развитие, физическая выносливость, развитость антропометрических показателей и пр.
Первые три компонента качества человека определяют качество его личности в «узком смысле» слова как системно-социального качества, которое интегрирует ценностно-мировоззренческую, социальную и духовнонравственную компоненты. Вторые три компоненты качества определяют