Проектирование учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода

• Автор: Зимин, Степан Иванович
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 184 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода

1.1. Теоретические основы педагогического

проектирования

1.2. Учебно-производственная практика как объект проектирования на основе компетентностного подхода

1.3. Модель учебно-производственной практики курсантов военного вуза

ВЫВОДЫ по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза
2.1. Организационно-педагогические условия реализации модели учебно-производственной практики курсантов военного вуза на основе компетентностного подхода
2.2. Критерии и уровни сформированное™ профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе учебно-производственной практики
2.3. Динамика сформированное™ профессиональной компетентности курсантов военного вуза в процессе реализации модели учебно-производственной практики
ВЫВОДЫ по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в Российской армии в настоящее время, переход к комплектованию Вооруженных Сил Российской Федерации на контрактной основе, оптимизация сети военных учебных заведений, появление принципиально новых систем вооружения и современных концепций ведения военных действий требуют выработки новых механизмов подготовки высококвалифицированных военных кадров в военных вузах, меняют ориентиры развития военного образования и ставят новые задачи перед военной педагогикой. В качестве одного из перспективных направлений
совершенствования процесса подготовки военных специалистов
рассматривается компетентностный подход, смысловым ядром которого является создание в военном вузе условий для непрерывного формирования профессиональной компетентности курсантов.
Уровень профессиональной компетентности военного специалиста позволяет судить не только о степени его готовности к выполнению профессиональных обязанностей по назначению, но, и определяет степень обороноспособности страны. Поэтому очень важно приступать к
формированию профессиональной компетентности курсантов с самого начала обучения в военном вузе.
Вместе с тем, процесс организации обучения в части проектирования учебно-производственной практики курсантов на основе компетентностного подхода не стал предметом внимания со стороны исследователей и руководства военных вузов. Опросы выпускников военных вузов и курсантов различных курсов показали, что они оценивают уровень своей
профессиональной компетентности как средний или низкий, что вызывает у курсантов и офицеров неудовлетворенность выбранной профессиональной деятельностью и, в конечном итоге, приводит к досрочному увольнению офицеров (5-7% от штатной численности в год) и отчислению курсантов (С.В. Бахров, Н. Безбородов и др.).

Изучение особенностей формирования профессиональной компетентности курсантов, обусловленное необходимостью реализации новых целей подготовки военного специалиста, проектирование образовательного процесса и создание условий успешной реализации педагогических проектов в военном вузе, разработка оценочно-критериальных измерителей сформированное™ профессиональной компетентности курсантов является своевременным. В этой связи значимыми становятся вопросы проектирования учебно-производственной практики курсантов военного вуза с целью обеспечения формирования их профессиональной компетентности.
Проблематика разработки проектов деятельности, проектирования технических и социальных систем и процессов исследуется специалистами в области менеджмента и социологии. Среди них отечественные и зарубежные ученые и практики: М. Азимов, H.A. Айтов, Л.Б. Арчер, П.И. Балабанов, В. Гаспарский, Дж. К. Джонс, Я. Дитрих, Дж. К. Пейдж, В.М. Розин, П. Хилл и ДР-
Анализ педагогических исследований также свидетельствует о все возрастающем интересе к проблеме проектирования профессионального образования на основе компетентностного подхода к подготовке специалистов.
Так, в работах B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, A.B. Гладкова, Е.С. Заир-Бека, Н.В. Кузьминой, В.М. Монахова, Н.В. Харитоновой и др., раскрывается сущность процессов проектирования и моделирования педагогических систем и образовательного процесса в целом.
В ряде публикаций раскрывается взаимосвязь психологопедагогических и организационно-методических аспектов профессиональной подготовки специалиста в гражданском вузе (Ю.В. Варданян, В.И. Горовая,
В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, А.М. Новиков, О.П. Околелов, A.B. Петровский, В.А. Сластенин и др.) и военном вузе (Е.А. Бударин, В.Я. Добрицкий, М.В. Киргинцев, A.B. Межуев, Т.М. Пашкова и др.), что было

В целом, подытоживая, с учетом общности сущностных характеристик, в данном исследовании педагогическое проектирование учебнопроизводственной практики мы будем рассматривать как целенаправленную деятельность по созданию проекта учебно-производственной практики курсантов военного вуза, включающего в себя процесс проектирования, модель практики, разработанной на основе компетентностного подхода и организационно-педагогические условия реализации модели практики.
Необходимо отметить, что логика педагогического проектирования представляется в исследовательских системах ученых в различном виде. По мнению М.В. Кларина [87, С. 19], она выглядит следующим образом: подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов —» подготовка учебного материала, средств и организация хода обучения в соответствии с целями —> оценка текущих результатов, коррекция обучения —> анализ и заключительная оценка результатов.
В системе H.A. Алексеева (7) логика педагогического проектирования несколько иная: определение цели проектирования (целеполагание) —* выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка) —* описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния) —> фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия) —* выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование) —» построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование) —* построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль) —> реализация проекта (внедрение) —» оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание) —» построение