Дифференцированный подход к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов

• Автор: Клименко, Марина Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Брянск
• Количество страниц: 213 с.

Введение
ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава I: Теоретическое обоснование применения дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов
1.1. Психолого-педагогическая сущность субъектного опыта учебнопрофессиональной деятельности студентов юридического профиля
1.2. Дифференцированный подход к обучению как эффективное средство формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов
1.3. Модель процесса формирования субъектного опыта учебнопрофессиональной деятельности студентов, обучающихся по специальности «Юриспруденция»

Выводы по первой главе

Глава II: Пути и средства реализации дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов
2.1. Разработка содержания спецкурса, способствующего реализации дифференцированного подхода к формированию субъектного опыта учебнопрофессиональной деятельности будущих юристов
2.2. Формирование субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов в процессе выполнения разноуровневых профессионально ориентированных заданий
2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности применения дифференцированного подхода к изучению иностранного языка для формирования субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов
Выводы по второй главе
Заключение
Литература
Приложения

Введение
Актуальность исследования. В условиях открытой развивающейся многовариантной системы университетского образования его содержание проектируется как целостная система образовательно-профессионального опыта, становящегося в процессе его присвоения индивидуальным, субъектным опытом учебно-профессиональной деятельности студента, а далее — субъектным опытом деятельности будущего профессионала. Современное образование ставит студента перед необходимостью самому конструировать среду собственного образования в условиях широкого содержательнообразовательного пространства университета.
Обогащение деятельности студента происходит за счет накопления опыта ее осуществления. Опыт учебно-профессиональной деятельности студента - это часть его субъектного опыта, совокупность результатов образовательной деятельности студента в единстве внешнего и внутреннего наполнений; это опыт знаний, умений, отношений, чувств, ценностей, который обретает студент, взаимодействуя с образовательными системами, их субъектами, целями, содержанием, способами образования.
Результативность влияния системы современного университетского образования на личностно-профессиональное становление будущего специалиста объективно зависит от того: насколько совпадают образовательные условия с индивидуальным образовательным опытом студента; совпадают ли они с его личностным контекстом; востребуется ли и развивается ли этот опыт образовательным пространством университета. То есть, становление субъектного опыта учебно-прсфессиональной деятельности студента напрямую связано с его особенностями и невозможно без опоры на индивидуальность каждого обучающегося. Именно поэтому в психологопедагогической литературе все чаще говорят о разработке индивидуальных образовательных траекторий. Однако в традиционной системе высшего профессионального образования довольно сложно выработать индивидуальную траекторию для каждого студента. Данную проблему позволяет решить дифференцированный подход к процессу обучения, который подразумевает ус-
воение материала любого учебного курса на трех различных уровнях, но не ниже базового, утвержденного образовательным стандартом.
Проблеме дифференцированного обучения посвящено значительное количество работ отечественных и зарубежных ученых. В них рассматриваются как общие, так и частные его аспекты.
Истоки дифференциации обучения в отечественной школе рассмотрены в работах А.И. Арапова, И.Н. Вольхиной, Ю.З. Гильбух, Г.А. Постоваловой, С.С. Постовалова, И.М. Смирновой и др.
Вопросы, связанные с дифференциацией и дифференцированным подходом к процессу обучения за рубежом, отражены в исследованиях
A.B. Ивановой, Ю.М. Колягина, JT.JT. Супруновой и др.
Рассмотрению дифференциации в современной общеобразовательной школе посвящены исследования В.В. Андронатия, М.В. Антроповой, И.Д. Бутузова, И.М. Осмоловской, И. Унт, В.В Фирсова, И.С. Якиманской.
Проблемы, связанные с дифференциацией обучения в высшей школе, рассмотрены в работах А.П. Беликовой, P.P. Бикмурзиной, Г.А. Вайник,
Н.М. Игошиной, С.В. Литвиненко, М.Л. Сагателян, А.Р. Тузикова, Е.Г. Шрайнер и др.
Разработка проблемы дифференцированного подхода осуществляется на основе решения следующих вопросов:
- какие индивидуальные различия (особенности) обучаемых необходимо учитывать в процессе обучения;
- какие критерии (основания) должны быть положены в основу условного деления обучаемых на группы при осуществлении дифференцированного обучения.
При решении данных вопросов организация дифференцированного обучения, направленного на формирование субъектного опыта учебнопрофессиональной деятельности, будет способствовать развитию познавательной активности студентов, их инициативности, способности эффективно решать поставленные перед ними задачи в области учебнопрофессиональной, а далее - профессиональной деятельности. Глубина и

опытом в сфере гражданско-общественной деятельности, в социальнотрудовой сфере, в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения.
7. Компетенции личностного самосовершенствования: направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки [219, 220].
Перечень ключевых компетенций дан нами в самом общем виде и нуждается в детализации по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций. Следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности.
Так как в рамках нашего исследования мы связываем и компоненты субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности, и ключевые компетенции с содержанием высшего профессионального образования (компоненты являются его воплощением в модели будущего специалиста, сформированные компетенции представляют собой показатель уровня его усвоения), то можно проследить ряд зависимостей между ними (рис.2):
Рис. 2. Соотношение компонентов субъектного опыта учебнопрофессиональной деятельности и ключевых компетенций