Формирование опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов в послевузовском образовании

• Автор: Алексов, Михаил Матвеевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Краснодар
• Количество страниц: 239 с. : ил.

0ГЛАВЛЕ11ИЕ
Введение
Глава 1. Формирование опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов
как задачи научного образования
1.1. Реализация задач научного образования
в аспирантуре
1.2. Анализ теории и практики формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной
преподавательской деятельности в аспирантуре
1.3. Сущность, инвариантные компоненты и уровни сформированное™ опыта научно-исследовательской
и преподавательской деятельности у аспирантов
Глава 2. Подобие научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов и его использование для формирования опыта реализации этих видов деятельности
2.1. Концептуальная модель подобия научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов
2.2. Технология формирования опыта научно-исследовательской и продуктивной преподавательской деятельности аспирантов
2.3. Анализ результатов обучающего (сравнительного) педагогического эксперимента
Заключение
Библиография
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Значительные социально-экономические и социокультурные изменения, происшедшие в нашей стране за последние два десятилетия в общем контексте перехода от индустриального к постиндустриальному обществу, обусловили рост требований к подготовке в аспирантуре научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации. Необходимо в сравнительно короткие сроки сформировать у аспирантов опыт научно-исследовательской деятельности, достаточный для самостоятельного выполнения научной квалификационной работы (кандидатской диссертации) и опыт преподавательской деятельности (у предполагающих се осуществлять в дальнейшем), достаточный для реализации профессиональных функций преподавателя высшей школы в соответствии с современными требованиями. Актуализируется проблема совершенствования процесса формирования у аспирантов опыта названных видов деятельности, что подтверждается социальным заказом, концентрированно выраженном в нормативно-правовой базе научного образования в РФ (ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», 1996; Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в РФ, 1998; Временные требования к основной образовательной программе послевузовского профессионального образования по отраслям наук, 2002 и др.).
Наш анализ описания современной образовательной практики аспирантуры в РФ (Т.С. Бендюкова, В.И. Богословский, Ю.В. Еремин, A.A. Коронов-ский, Г.А. Кручинина, В.В. Лаптев, А.П. Лешуков, М.В. Новиков, С.А. Писарева, Н.Х. Розов, B.C. Сенашенко, М.Н. Стриханов, Д.И. Трубецков, А.П. Тряпицына, А.Е. Храмов, Н.В. Чекалев и др.), и непосредственное изучение работы многопрофильной (14 лицензированных специальностей) аспирантуры Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиКД) позволяют заключить, что для формирования опыта научно-исследовательской и преподавательской деятельности аспирантов недоста-
точно учитывается и используется сходство этих видов деятельности, возможности предусмотренных ГОСом послевузовского профессионального образования учебных дисциплин и педагогической практики аспирантов, потенциал применяемых в аспирантуре технологий обучения, что обусловлено отсутствием соответствующих теоретических разработок.
Теоретические основы решения названной общей проблемы задаются результатами педагогических исследований, посвященных подготовке научных и научно-педагогических кадров в аспирантуре: осуществлено историографическое описание и общий анализ становления и разви тия государственной системы подготовки научных и научно-педагогических кадров через аспирантуру в СССР и России (К.Т. Галкин, 1961; С.В. Кононова, 2005); предложено решение вопросов научно-исследовательского и научно-методического обеспечения в сфере научной подготовки и аттестации кадров в России (Н.Б. Исакова, 1990; А .Я. Синецкий, 1950; М.В. Соколова, 1996; В.Д. Соловей, 1987); исследованы теория и практика повышения эффективности педагогической деятельности преподавателей вузов, включая вопросы интеграции их преподавательской и научной деятельности (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, A.B. Барабанщиков, В. Бондаревская, A.A. Глушенко, B.C. Данюшенков, В.Г. Ев-стратов, З.Ф. Есарева, С.И. Зиновьев, И.Ф. Исаев, О.Н. Кириченко, В.Л. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.Ю. Лухпов, В.М. Марцин-кевич, М. Масанори, А.Г. Молибога, P.A. Низамов, Н.Д. Никандров, Г.А. Петрова, А. Печчеи, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); отдельные вопросы, связанные с подготовкой преподавателей высшей школы как в России, так и за рубежом, рассмотрены в работах Э.Ш. Абдюшева, В.А. Антиповой, B.C. Бабкиной, Н.В. Бачмановой, Е.В. Бережковой, Б.Л. Вульфсопа, К.К. Гомоюнова, В.Р1. Гончарова, С.И. Григорьева, М П. Громковой, Л.Г. Егоровой, IO.B. Еремина, М.И. Ерецкого, З.Ф. Есарсвой, В.И. Загвязинского, М.А. Ивановой, А. Кабош, И.А. Каршок, В.М. Ковалевой, С.Ю. Ключникова, В.Б. Колаховского, В.А. Кузнецова, Ж. де Ландсера, Р. Лалле, Ж. М. Леклер-ка, P.A. Лозовской, Л.В. Непомнящей, В.М. Рогипского, Н.Х. Розова, Ж. Руо,
ным для усвоения студентами темам; на третьем этапе проводятся семинары по обмену опытом, с глубоким обобщающим научно-методическим анализом учебной дисциплины, с выявлением оптимального сочетания аудиторной и самостоятельной работы студентов, принципов отбора содержания учебного материала для этих видов работы, путей осуществления межпредметных связей и т.д.
А.Л. Бусыгина [24], исследуя совершенствование педагогической компетентности и организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей школы, предлагает четырехступенчатую классификацию уровней их педагогической деятельности: репродуктивный уровень {преподаватель умеет лишь сообщать знания, этот уровень свойственен глубоко знающим свою дисциплину узким специалистам, не имеющим педагогической квалификации); концептуальный уровень (преподаватель кроме «своего» предмета обладает широкой концептуальной подготовкой в виде знаний как минимум концепций смежных блоков, позволяющих систему знаний профессионально конструировать); продуктивный уровень (преподаватель дополнительно к предыдущим обладает подготовкой в виде знаний психологопедагогических дисциплин, позволяющих систему знаний профессионально мотивировать); интегративный уровень (преподаватель, владеющий высшей степенью продуктивного уровня, обладая техникой педагогического общения и соответствующими качествами личности, участвует в коллективном процессе воспитания концептуального и социального видов интеллекта, интегративного стиля мышления и нравственных убеждений, переводящих знания в норму поступка).
Поскольку даже по окончании аспирантуры преподаватель вуза будет квалифицироваться как начинающий, то в качестве реально достигнутых им уровней сформированное™ опыта педагогической деятельности будем иметь в виду репродуктивный, концептуальный и продуктивный уровни.
А.Л. Бусыгина также очерчивает круг (ядро) знаний и умений преподавателя высшей школы в общем виде для определения номенклатуры дисцип-