Проблема развития коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ

• Автор: Завалишина, Лия Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 187 с.

Содержание
Введение

Глава I. Теоретические основы исследования коммуникативной компетентности учителя

1.1 Коммуникативная компетентность учителя как объект исследования в отечественной педагогике

1.2 Коммуникативная педагогика как теоретическая основа развития

коммуникативной компетентности учителя в ФРГ

Глава II. Основные направления развития коммуникативной компетентности учителя в современной педагогике ФРГ

2.1 Развитие вербальной компетенции учителя

2.2 Развитие невербальной компетенции учителя

2.3 Условия эффективности развития коммуникативной компетентности

учителя
Заключение
Список использованной литературы

Введение
Актуальность исследования. Процесс европейской интеграции (в рамках ЕС) оказал огромное влияние на подготовку преподавателей в ФРГ.
Образование в ФРГ на всех ступенях строится на основе компетентностного подхода. Понятие «компетенция» (Kompetenz) не является однозначным. Компетенция включает такие аспекты, как знания, понимание, умения, опыт действия, опыт и мотивацию, а также способности решения проблем.
Коммуникативная компетентность (Kommunikative Kompetenz) приобретается в процессе коммуникативной деятельности, которая характеризуется как деятельность, целью которой являются участвующие в ней субъекты; такая деятельность направлена не на познание природы, а на желание добиться понимания и целей действия в ней (Ф.Веллендорф) [276].
Среди ведущих исследователей проблемы коммуникации в ФРГ следует выделить Х.Райманна («вербальная коммуникация»), К.Грауманна («изучение процесса интеракции»), М.Аргюль («невербальная коммуникация»), Ю. Хабермаса («коммуникативная компетентность»), Х.Румфа, Р.Хайдеманна, Г.Геттера, Г. Гудьонса («телесные компетенции»), Г.Хаусманна («процесс преподавания по аналогии с театральной постановкой»), Х.Майера и А. Хельмке («качественные критерии эффективности преподавания») и др.
Видя в коммуникации одну из эффективных форм воздействия на сознание и поведение человека, немецкие педагоги сосредотачивают свои усилия на перестройке содержания, форм и методов организации воспитания подрастающих поколений.
Изучение истории зарубежной школы и педагогики как важной составляющей общей и педагогической культуры, по мнению А.Н.Джуринского, дает представление о главных направлениях развития педагогической мысли, позволяет понять характер взаимоотношений общества
и школы на разных ступенях исторического развития, а также роль сферы образования в накоплении и сохранении социальных и культурных ценностей, приобретенных человечеством [43].
В отечественной педагогике ведутся систематические исследования педагогической теории и практики образования ФРГ. Особенности развития немецкой педагогической мысли в рамках Западной цивилизации рассмотрены Б.Г. Корнетовым, отдельные аспекты истории образования нашли отражение в работах Н.И.Борисова, В.М. Кларина, Ю.И. Коваленко, А.И. Пискунова, О.Д. Федотовой [77; 24; 68; 69; 123; 154].
Теоретические проблемы исследованы О.Л. Егоровой, Н.Д. Никандровым, Л.И. Писаревой, В.Я. Пилиповским, О.Д. Федотовой, Т.Ф. Яркиной. В работах отечественных авторов рассматриваются проблемы методологического обоснования теоретических основ педагогики ФРГ-кибернетической педагогики (Н.М.Комарова), немецкой психоаналитической педагогики (О.Л.Егорова), философских аспектов современной немецкой педагогики (Н.А.Ахтамзян, М.И.Иванова, Л.Г.Можаева, В.Я.Пилиповский), организационных основ учебно-воспитательной работы (В.М.Блинов,
О.П.Назарова, Л.И.Писарева).
В то же время, нами не обнаружены целостные исследования проблемы развития коммуникативной компетентности учителя в ФРГ. Обращение к анализу теоретического обоснования коммуникативной компетентности учителя продиктовано тем, что, во-первых, теория коммуникативной компетентности учителя в педагогике ФРГ в последнее время приобрела социально-практический характер, который выражается в определенном арсенале отработанных форм и методов организации практической деятельности. Изучение всего этого, безусловно, будет способствовать развитию теории и практики формирования коммуникативной компетентности учителя в нашей стране. Во-вторых, анализ концептуальных предпосылок и оснований коммуникативной компетентности учителя в ФРГ

какие цели преследует человек. Цель может состоять, например, в самопрезентации, привлечении внимания. В таком случае внешняя неконструктивность поведения, как ни парадоксально, оказывается конструктивной применительно к поставленным задачам (В.А.Горянина)[35].
Важными считаются знания по психологии личности, группы, общения (В.П.Захаров)[50].
Заслуживающими внимания являются знания о невербальной коммуникации, то есть о системе символов, знаков, жестов, используемых для передачи сообщения с большей степенью точности (В.А.Лабунская)[84].
Значимая роль отводится знаниям о способах целенаправленного и релевантного использования речевых средств для решения задач общения (З.С. Смелкова)[141].
В проблеме культуры общения следует указать на роль целесообразной позиции участников коммуникативной ситуации. Интересный подход к ее решению предлагает Н.Е.Щуркова, которая использует такие понятия, как «дистанционная позиция», «уровневая позиция», «кинетическая позиция»[161].
Общей чертой большинства существующих определений является включение коммуникативной компетентности в структуру эффективного общения.
Психолого-педагогические основы исследования коммуникативной компетентности представлены К.Данцигером, Ю.М.Жуковым, Н.В.Клюевой, Ю.А.Коневым, В.Н.Куницыной.
Критерий развитой коммуникативной компетентности по К.Данцигеру - желание партнеров продолжать общение, развитие диалога. Однако партнеры могут быть заинтересованы в общении, не обладая при этом коммуникативным мастерством, и могут развивать диалог, хотя и испытывая затруднения, так как являются общительными людьми, ради достижения общих целей в деятельности и т. д.