Педагогическая технология формирования управленческой компетентности студентов-будущих учителей-дефектологов в процессе обучения в вузе

• Автор: Суфьянова, Ляйсан Вафировна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Ижевск
• Количество страниц: 198 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕ ЛЕЙ-ДЕФЕКТОЛОГОВ
ЕЕ Сущность и содержание управленческой компетентности в контексте педагогической деятельности учителя-дефектолога
1.2. Подходы и организационно-педагогические условия формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов
1.3. Модель формирования управленческой компетентности
будущих учителей-
дефектологов
Выводы по главе
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ДЕФЕКТОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
2.1. Логика и задачи опытно-экспериментальной работы
2.2. Педагогическая технология формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов в процессе
их профессиональной подготовки
2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогической технологии формирования управленческой компетентности будущих учителей-дефектологов

Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы и темы исследования. Перемены в системе профессионального образования, обусловленные интеграцией российской системы в европейское образовательное пространство выдвигают
качественно новые требования к результатам профессионального образования, описанные «на языке компетенций». Знаниевая парадигма результата образования более не может удовлетворять требования современной действительности; знания, умения и навыки не обеспечивают «социально и личностно ориентированный» результат образования (И.А. Зимняя). Современный рынок труда, требующий мобильного специалиста способного ориентироваться в большом информационном потоке, приспосабливаться к стремительно меняющимся условиям, самостоятельно принимать решение в проблемных ситуациях и нести за свои действия ответственность, определил востребованность в высшем профессиональном образовании компетентностного подхода. Компетентностный подход и разработка его положений нашли отражение в трудах В.И. Байденко, Г.А. Бордовского, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней,
A.И. Субетто, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпициной, A.B. Хуторского и др.
Более того, стратегия развития современного образования, направленная на интеграцию общего и специального образования, определяет потребность в профессиональной подготовке нового учителя-дефектолога, ориентированного на новые цель и результаты специального образования, а именно адаптацию, социализацию учащихся с ограниченными возможностями здоровья и их успешную интеграцию в обществе. В сложившейся ситуации профессиональная подготовка компетентного учителя-дефектолога обретает особое социальное значение и обсуждается в работах Г.А. Бордовского, А.И. Жилиной, Ы.К. Омурканова, Н.Я. Семаго,
B.C. Шилова.
Достижение учителем-дефектологом качественного результата в педагогической деятельности обусловлено его управленческой

компетентностью. В научно-педагогической литературе обсуждается проблема формирования управленческой компетентности учителей (Л.В. Беляева, Л.В. Ведерникова, Н.Л. Галеева, Т.М. Горюнова,
О.Ю. Заславская, Е.Ю. Зимина, Л.Г. Киселева, И.Г. Корнеева, И.А. Коробейникова, С.Ц. Нимбуева, М.В. Прохорова, И.П. Семыкин), однако до настоящего времени она не рассматривалась в ключе профессиональной подготовки будущих учителей-дефектологов. К настоящему времени, в частности, отсутствуют исследования в области разработки педагогических технологий формирования управленческой компетентности.
Необходимость научного обоснования категории управленческой компетентности, определения её содержания и специфики, технологии изучения и формирования её у будущих учителей-дефектологов связана с устранением ряда противоречий, проявляющихся в процессе их подготовки.
Наиболее существенными из них являются противоречия, возникшие между:
1) 1 социальным заказом на учителя-дефектолога, способного обеспечить качественные результаты образования детей с особыми образовательными потребностями, и недостаточной разработанностью в профессиональной подготовке учителей-дефектологов компонента управленческой компетентности;
2) необходимостью выявления сущности управленческой компетентности будущего учителя-дефектолога, обусловливающей адаптацию, социализацию’ и интеграцию в обществе детей с особыми образовательными потребностями и отсутствием научно-обоснованных технологий её формирования;
3) традиционной формой профессиональной подготовки будущих учителей-дефектологов, ориентированной на знаниевый компонент, и требованиями новой компетентностной парадигмы профессионального образования к разработке эффективных педагогических технологий,

будущих событий. Процесс прогнозирования базируется на способности человека к предвосхищению будущего, на способности «заглядывать в будущее», отражать в сознании то, чего еще реально нет, но что с большой вероятностью может произойти. Функция прогнозирования в деятельности учителя-дефектолога позволяет ему заблаговременно учесть возможные события, действовать с определенным временным упреждением и тем самым значительно уменьшить неопределенность, что резко увеличивает его адаптивные возможности.
Планирование и программирование основываются на способности упорядочивать деятельность в пространстве и времени, а также вырабатывать общие ориентиры деятельности, конкретные средства реализации целей.
Деятельность учителя-дефектолога имеет достаточно четкий, стандартный план, он задается государственными программами, отражается в календарно-тематическом планировании и расписании. Однако, неоспоримо и то, что его деятельность подчинена ходу внешних событий. Ему необходимо планирование деятельности с учетом предполагаемых изменений. Здесь важна стратегия деятельности без чрезмерной детализации, с одновременной возможностью гибкого изменения планов в зависимости от изменения условий деятельности, т.е. ситуативного управления. План, в отличие от программы, должен определять не столько конкретную жесткую последовательность действий, сколько их общую структуру (что и как должно быть реализовано), а программа - последовательность исполнительских действий, т.е. выстраивается конкретная цепь действий, их алгоритм.
Контроль направлен на деятельность других, а самоконтроль - на деятельность самого учителя-дефектолога. Функция контроля заключается в получении обратной информации о промежуточных и конечных результатах деятельности. Среди основных проблем, снижающих эффективность управления в педагогических системах, называют отсутствие достоверной и необходимой информации. Проблема информационного обеспечения управления педагогическими системами указывается в исследованиях