Комплексное использование методов активного обучения как условие эффективной педагогической подготовки студентов магистратуры

• Автор: Богданова, Светлана Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Ставрополь
• Количество страниц: 210 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования проблемы методов активного обучения

1.1. Категориальное оформление проблемы методов обучения

1.2. Структурно-логическая конструкция и функциональная направленность метода обучения

1.3. Методы активного обучения: классификации, типологии, характеристики

Выводы
ГЛАВА 2. Организация педагогической подготовки студентов магистратуры на основе методов активного обучения
2.1. Моделирование процесса комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры
2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ
Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы и постановка проблемы исследования. Перед отечественной высшей школой стоят сложнейшие задачи, которые невозможно решить без качественных изменений подготовки специалистов. Эти изменения, прежде всего, связаны с поиском эффективных форм и методов обучения, позволяющих осуществлять переход от объяснительно-иллюстративного к активному типу обучения, основанному на поисково-творческой деятельности студентов. В этой связи особое значение приобретают методы активного обучения и адекватное их применение в образовательном процессе современного вуза.
Проблема методов обучения всегда представляла интерес для педагогической науки и практики. К настоящему времени в педагогике накоплен определенный объем теоретических сведений, касающихся сущности понятия «методы обучения», классификации методов, их места в целостном педагогическом процессе, взаимосвязи методов с содержанием и организационными формами обучения (Ю. К. Бабанский, Н. М. Верзилин, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков, И. А. Зимняя, Т. А. Ильина, И. Я. Лернер, М. И. Махмудов, И. Т. Огородников, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова и др.).
Для выполняемого исследования несомненный интерес представляют работы, в которых ставятся и решаются вопросы применения методов обучения в высшей школе. Так, в работах С. И. Архангельского, А. В. Барабанщикова, И. И. Кобыляцкого, Ю. Н. Кулюткина, Л. И. Рувинского, С. И. Самыгина,
С. Д. Смирнова, А. М. Смолкина, Л. Д. Столяренко, Ю. Г. Фокина и др. методы обучения представлены как компонент педагогической системы вуза. Значение отдельных методов в развитии творческих способностей и нестандартности мышления студентов исследовалось М. М. Бирштейном, М. Г. Гаруновым,
В. И. Загвязинским, И. А. Рудаковой, М. В. Феллером и др. Некоторые аспекты активизации познавательной самостоятельности студентов в учебном процессе раскрыты в публикациях Д. А. Ершова, А. М. Саранова, П. И. Пидкасистого,

3. П. Трофимова и др. Ряд исследователей (В. Г. Айнштейн, В. И. Горовая,
A. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов, Э. В. Паничева, В. С. Сенашенко,
B. И. Черниченко и др.) в своих работах акцентируют внимание на группе методов, развивающих коммуникативно-эмоциональную сферу будущего специалиста, формирующих положительную учебную мотивацию обучающихся. В исследованиях Л. А. Артемьевой, 3. И. Латышевой, М. И. Махмутова, Г. Н. Серикова и др. показана зависимость между правильным выбором метода и эффективным освоением студентами значительных объемов учебной информации. Заслуживают внимания работы, в которых раскрываются пути развития индивидуально-личностных возможностей обучающихся на основе использования конкретных методов (Л. Ф. Алексеева, Е. В. Бондаревская,
Н. В. Бордовская, В. П. Зинченко, В. А. Петровский, А. А. Реан, В. В. Сериков. 10. С. Тюнников и др.).
К настоящему времени выполнены также некоторые исследования, касающиеся методов активного обучения как средства профессиональной подготовки студентов в высшей школе, как способа реализации деятельностного подхода в образовательном процессе (Ю. С. Арутюнов, А. А. Бадаев,
3. А. Барышникова, Г. Г. Братцева, А. А. Вербицкий, В. М. Вергасов, М. Н. Гарунов, Г. И. Ибрагимов, Н. Н. Кашель, Л. В. Лезова, Е. Н. Лукаш, Т. Г. Моисеенко, А. В. Морозов, Н. М. Мочалова, О. Н. Сарычева, А. М. Смолкин, Т. А. Спирина, Ю. Е. Шаболин и др.).
В то же время проблема комплексного использования методов активного обучения как условия эффективной педагогической подготовки студентов магистратуры остается недостаточно исследованной. Так, до конца не осмыслена структурно-логическая конструкция и функциональная направленность методов активного обучения; не определены теоретические основы комплексного их использования в подготовке магистров как будущих преподавателей. Требует разработки и теоретического обоснования технология выделения наибо-

Действия и средства обучающегося определяют объективные внутренние психологические процессы, ведущие их к достижению цели, т. е. к усвоению содержания и, следовательно, изменению своей личности. Эта схема действительна, идет речь о достижении частной дидактической цели или общих целей обучения. Точно так же она объективна независимо от того, оказывается ли продуктом деятельности обучающегося усвоение идеального или материальный объект, - во всех случаях искомым является процесс и продукты познания.
Из схемы следует ряд выводов о путях анализа методов обучения. Во-первых, способы деятельности педагога и обучающегося надо неизменно соотносить с достижением ими цели. Без этого метода нет. Во-вторых, деятельность педагога наличными у него средствами нельзя рассматривать вне вызываемой ею деятельности обучающегося (и его средств), а поэтому неправомерно говорить о методах преподавания и методах учения вне их связи, поскольку изолированно, вне взаимного соотнесения и соотнесения с целью они не являются методами обучения. В-третьих, деятельность педагога и обучающегося, не соотнесенная с объективным механизмом движения последнего к усвоению учебного материала, со сдвигами в его личности под влиянием этой деятельности, лишает нас возможности управлять процессом учения и учитывать объективную роль избранного метода обучения и, следовательно, определить сам метод.
При этом, если в обычном методе объект представляет отдельный целостный элемент, то в методе обучения объект педагогического воздействия представлен четырьмя элементами, характеризующими обучающегося. В зависимости от задач исследования объект может рассматриваться в целом, а может анализироваться поэлементно.
В педагогической литературе [43; 70; 116; 117; 146; 170; 173; 176; 177; 178; 182 и др.] нередко ставится вопрос о том, кто и что детерминирует: педагог деятельность обучающегося или наоборот; методы преподавания обусловливают методы учения или наоборот.
Проведенный нами анализ метода как модели убеждает в том, что зако-