Формирование профессионально-математической компетентности будущих экономистов в процессе решения учебных задач

• Автор: Серая, Галина Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Брянск
• Количество страниц: 231 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессионально-математической компетентности у студентов вузов на основе решения учебных задач с профессиональноэкономической составляющей
1.1. Сущность и структура профессионально-математической компетентности современного экономиста
1.2. Психолого-педагогические особенности учебных задач как средства формирования профессионально-математической
компетентности у будущих экономистов
1.3. Процессуальная модель формирования профессиональноматематической компетентности будущих экономистов в вузе в процессе решения учебных задач
Выводы по главе
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование по формированию профессионально-математическо компетентности будущих экономистов в вузе в процессе решения учебных задач
2.1. Изучение состояния сформированности профессиональноматематической компетентности будущих экономистов
2.2. Отбор и структурирование учебных задач как средства формирования профессионально-математической компетентности будущих экономистов в вузе
2.3. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы
Выводы по главе
Заключение
Литература
Приложения
Введение
Актуальность исследования. Протекающие в социально-экономической среде процессы глобализации и информатизации ориентируют ее субъектов на целостное, системное восприятие происходящих изменений, обуславливают необходимость формирования у специалистов профессионально-математической компетентности. Основу ее составляют математические знания, которые наряду с владением математическим аппаратом, выступают в качестве одного их важнейших инструментов решения профессионально-экономических задач экономистом. В ФГОС ВПО специальности 080100 «Экономика» подчеркивается, что выпускник вуза должен знать основы математического анализа,, линейной алгебры, теории вероятностей и решений математической статистики, необходимые для решения экономических задач, обладать практическими навыками использования методов математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования, современного математического инструментария в процессе экономической деятельности, владеть методикой построения, анализа и применения математических моделей для оценки состояния и прогноза развития экономических явлений и процессов, обоснования принимаемых хозяйственных решений и получения оценки их эффективности.
В науке накоплен определенный потенциал для решения теоретических и прикладных задач, связанных с совершенствованием процесса формирования профессионально-математической компетентности экономистов. В частности, рассматриваются вопросы формирования профессиональноприкладных математических компетенций будущих специалистов (О.В. Аверина, И.Н. Алагулова, Т.В. Белова, И.С. Гумеров, Е.Ю. Напеденина, Л.А. Ролдугина, И.В. Сейферт и др.), профессионально-экономической ориентированности математической подготовки студентов вузов (С.Г. Афанасьева, H.A. Бурмистрова, Д.А. Власов, Г.С. Жукова, И.Н. Коновалова, С.В. Матвеева и др.), совершенствования форм, средств и методов математического образования (Г.А. Балл, В.И. Бахмат, М.А. Бурковская, Н.И. Гоза, Е.В. Губанова,

О.Б. Епишева, Ю.С. Жиленкова, О.В. Зимина, Г.А. Клековкин, С.А. Коммисаро-ва, B.C. Корнилов, М.П. Крюков, Г.В. Лаврентьев, В.В. Мирошин, Е.В. Раковец и др.), а также проводится изучение феномена математической картины мира как особой формы организации научных знаний (3.0. Губбыева, С.К. Гордина, Е.А. Ермак, В.Р. Ильченко, А.Ю. Каширин, Л.Ф. Кузнецова, В.В. Марычев,
H.A. Шлакова и др.).
Все эти исследования имеют теоретическую и практическую значимость. Однако цель обучения студентов экономических специальностей вузов на занятиях математического цикла нередко ограничивается формированием у них совокупности предметных компетенций и не предусматривает создания организационно-педагогических условий для овладения студентами целостной структурой профессионально-математической деятельности. Связано это, в первую очередь, с наличием традиционных, репродуктивных методик в системе профессионального образования. Поэтому, несмотря на имеющиеся научные достижения педагогики как науки в рассматриваемом вопросе, проблема формирования профессионально-математической компетентности у будущих экономистов остается открытой для дальнейшего изучения.
Таким образом, актуальность исследования определяется рядом противоречий между:
- важностью для современного российского общества решения проблемы повышения качества математической подготовки будущих экономистов, обеспечения ее профессионально-прикладной направленности, содействующей осознанию студентами культурной и социальной значимости математического знания и слабо выраженным междисциплинарным характером математического образования при подготовке будущих экономистов;
- необходимостью формирования у выпускников экономических специальностей вузов профессионально-математической компетентности, определяющей способность специалистов комплексно использовать математический аппарат для решения экономических задач, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ формирования этой компе-
По уровню сложности задачи с профессионально-экономическим содержанием принято классифицировать на группы [16; 156, с. 175-176]:
1. Учебные задачи низкого творческого уровня, ориентированные на передачу обучаемым знаний в виде фактов, оценок, законов, принципов, способов деятельности в типичных ситуациях, а именно: задачи и задания, кото-
. рые решаются на основе образца или правила, предполагающие последующее обобщение полученных результатов с целью поиска новых алгоритмов решения в соответствии с определенными правилами. При решении подобных задач деятельность студентов носит преимущественно алгоритмический характер. Дидактическая значимость учебных задач низкого творческого уровня состоит в их воздействии на развитие восприятия, памяти, эмоционально-волевой сферы, репродуктивного мышления, исполнительской деятельности. Они ориентированы на запоминание и воспроизведение учебного материала, позволяют получить и закрепить базовые знания по дисциплине.
2. Учебные задачи среднего уровня, включающие основы деятельности творческого характера и предполагающие применение студентами знаний на практике. Привлечение студентов к решению данного типа учебных задач возможно при условии сформированное у них определенных умений и навыков: постановки проблемы; определения известных и недостаточных исходных знаний; умений лаконично и точно формулировать свои мысли. Основное дидактическое значение задач второго уровня, по мнению Е.В. Губановой, состоит в формировании умений и навыков формулировать проблему, строить гипотезу, планировать систему действий [45, с. 36].
3. Творческие учебные задачи - это "учебные задачи, имеющие необычную формулировку" [45, с. 36]. Ю.А. Семеняченко под творческими учебными задачами понимает " объект мыслительной деятельности (нестационарную заданную систему), в котором представлены составные элементы: условие, предмет и требование получения некоторого познавательного результата, причем в ходе решения такой задачи актуализируются одно или несколько продуктивных качеств мыслительной деятельности" [161, с. 13].