Сопровождение личностно-профессионального развития молодого педагога

• Автор: Харавинина, Любовь Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Ярославль
• Количество страниц: 238 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования сопровождения
личностно-профессионального развития педагогов в период профессиональной адаптации
1.1. Личностно-профессиональное развитие педагога как педагогическая проблема
1.2. Психолого-педагогические особенности адаптационного этапа профессиональной деятельности педагога
1.3. Модель сопровождения личностно-профессионального развития педагога
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению условий и средств сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога
2.1. Исследование исходного уровня личностно-профессионального развития сопровождаемых педагогов
2.2. Разработка и апробация технологии сопровождения личностнопрофессионального развития педагога
2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
XXI век определен как век образования, стратегические цели которого -повышение конкурентоспособности специалиста любого профиля, что нашло отражение в процессах модернизации образования. Государство ставит принципиально новую задачу - формирование модели перспективного эффективного образования путем непрерывного инновационного развития. К числу стратегических направлений на данном этапе можно отнести ключевые идеи национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», где в качестве основного фактора обновления системы образования выступает личность учителя, мобильно реагирующего на изменения, происходящие в образовательном пространстве, готового к непрерывному личностному и профессиональному развитию. В особой мере эти изменения касаются преподавателей системы профессионального образования, в том числе педагогических колледжей, задачей которых является подготовка кадров для новой школы. Значимым фактором формирования личности будущих специалистов остается личность самого воспитателя, о чем утверждал еще К. Д. Ушинский.
Требование постоянного профессионального совершенствования предъявляется и к молодому педагогу с первых дней осуществления им профессиональной деятельности. При этом не учитывается два факта. С одной стороны, молодой педагог закономерно вступает в фазу профессиональной адаптации, которая сопровождается дополнительным психологическим напряжением и нервными затратами, с другой стороны, образовательному учреждению важно, чтобы появление новых сотрудников не нарушило общий ритм достижения перспективных планов работы. В связи с этим в каждом образовательном учреждении актуален вопрос о создании условий, которые смогут обеспечить непрерывное личностное и профессиональное развитие молодого педагога и позволят ему сократить период профессиональной адаптации.
Проведенный анализ работ отечественных и зарубежных ученых (Е. Агаркова, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалёв, Т.Г. Браже, К.Я. Вазина, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, С.И. Змеев, Л.М. Митина, А.П. Ситник, А.П. Чернявская и др.) сви-
детельствует о большом интересе к проблеме обучения взрослых, признании, как ценности, человеческой личности, её свободного развития и саморазвития, приводящего к успешной самореализации в профессиональной деятельности.
Рассматривая проблему личностно-профессионального развития молодого специалиста (в контексте общего развития), в своем исследовании мы опирались на концептуальные идеи В.А. Сластёнина. На основании обобщения психолого-педагогических положений, в качестве ведущей идеи считаем именно личностно-профессиональное развитие педагога, осуществляемое в саморазвитии, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях.
Различные аспекты теории и практики личностно-профессионального развития педагогов исследовались в работах Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, В.Ю. Кричевского, В.А. Кан-Калика, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Л.И. Митиной, Ю.П. Поварёнкова, В.А. Сластенина, В.Ф. Рубахина, А.П. Чернявской и др. Но во всех указанных исследованиях этап адаптации педагога специально не исследовался. Полиаспектным изучением феномена молодого специалиста занимался небольшой круг исследователей - В.Г. Алексеева, Л.Д. Андреева, П.Г. Белкин, С.Г. Вершловский, И.В. Корчагина и др., которые раскрыли вопросы развития управленческой культуры, становления профессиональных качеств молодого учителя, адаптации молодых специалистов в научных и производственных коллективах. Исследовалась и педагогическая организация процесса профессионального становления молодого учителя (С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, С.И. Змеёв, А.П. Панфилова, Е.П. Тонконогая, А.Н. Ходаков и др.). Но напрямую перенести результаты их исследований в систему среднего профессионального образования не представляется возможным. Изучалась и методическая работа с молодыми педагогами в системе среднего профессионального образования (Е.В. Бурмистрова, И.Ю. Ковалева, В.А. Подвойский и др.).
Вместе с тем, ещё не разработана целостная система управления непрерывным профессиональным развитием педагогов в условиях образовательного

обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости [28].
Дж. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия [141].
Большинство зарубежных исследователей рассматривает компетентность с позиции личностно-деятельностного подхода: одни относят компетентность профессионала к ключевым личностным ресурсам, другие к способности самоорганизации личности. Иногда встречается синонимическое использование понятий «компетентность» и «способности». С целью их разделения обратимся к определениям. Способности определяются как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одной или нескольких видов деятельности [89, 139]. Они не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, а характеризуют глубину, быстроту, прочность овладения деятельностью. Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью и тесно связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности. Проведенный И.А. Зимней и ее последователей анализ различных подходов к определению компетенций (компетентностей) позволил сделать несколько выводов. Во-первых, исследователи отмечают деятельностную, актуальную сущность компетентности, в отличие от знаниевой, она акцентирует внимание на способе и характере действий, во-вторых, большинство отмечают личностную или мотивированную характеристику компетентности, в-третьих, исследователи фиксируют сложный, интегральный характер данного явления.
С 90-х годов прошлого века начинается исследование компетентности как научной категории применительно к образованию. Выделяется ключевые компетентности (основные обобщенно представленные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме), социальные (характеризуют взаимодействие человека с обществом, с другими людьми),