Управление развитием субъектности учителей общеобразовательных школ в процессе повышения их квалификации

• Автор: Махрачева, Татьяна Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Курск
• Количество страниц: 230 с.

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления развитием субъектности учителей общеобразовательных учреждений в условиях повышения их квалификации
1.1. Развитие субъектности учителей как психолого-педагогическая проблема
1.2. Образовательная система повышения квалификации учителей как объект управления
1.3. Теоретическая модель управления развитием субъектности .учителя в системе повышения квалификации педагогических кадров
образования
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по управлению развитием субъектности учителей в процессе повышения их квалификации„
2 Л. Состояние управления процессом развития субъектности учителей общеобразовательных школ в условиях повышения их
квалификации
2.2. Технология , управления развитием' субъектности учителей- в процессе повышения их квалификации
2.3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели управления: развитием субъектности
учителей в процессе повышенияшх квалификации
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Профессионально-личностное развитие учителей общеобразовательных школ во многом определяет характер и судьбу модернизации школьного образования, способствуя его приведению в соответствие с современными жизненными потребностями страны, общества.
Школой всегда был востребован учитель-профессионал высокого уровня, творец и созидатель нового качества образования. Необходимость в таком учителе особенно возрастает в период вхождения России в XXI век, который поставил задачу построения новой школы и «выращивание» поколения учителей, способных к созиданию, творчеству, авторскому подходу в решении профессиональных задач. При этом важную роль играет формирование активно-творческой, созидательной позиции учителя, его способности стать инициатором преобразовательных процессов в школе, активным участником совместной коллективной деятельности по развитию инноваций в сфере образования, что, несомненно, является опорой модернизации образования.
В современных условиях процесс формирования профессиональных качеств и развития способностей личности должен происходить в течение всей жизни. Очевиден факт, что полученные учителями при обучении в вузе знания и умения со временем становятся недостаточными для решения новых задач, стоящих перед школой, и это в свою очередь предполагает их постоянное обновление и совершенствование, в том числе в процессе повышения квалификации. Существующая ныне система повышения квалификации (ПК) призвана решить поставленную перед ней главную задачу - актуализируя личностные качества учителя, поднять на новый уровень его профессиональное мастерство, развить способности к диалоговому взаимодействию в рамках профессиональных объединений. Отсюда вытекают требования к системе ПК, заключающиеся в том, чтобы помочь учителю не только приспосабливаться к меняющимся условиям окружающей действительности, но и изменять эти условия, влиять на ситуацию с целью реализации своих личностных, профессиональных качеств, творческого потенциала, на практике реализуя

свою субъектность в условиях полисубъектного диалогового общения за счет инициативы учителя и педагогического партнерства.
В психолого-педагогической литературе субъектность характеризуют как внутреннюю активность, которая позволяет человеку самостоятельно планировать и реализовывать свои жизненные замыслы (Г.И. Аксенова, A.F. Асмолов, О.С. Анисимов, A.A. Вербицкий, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.). Данные авторы определяют структуру субъектности, включая следующие компоненты: активность как способность субъектов обучения к целенаправленным. действиям; способность к рефлексии; удовлетворенность условиями организации образовательного процесса; мотивацию и направленность обучающихся; на освоение инноваций. В работах 10.11. Кулюткина, А.К. Марковой, F.C. Сухобской, посвященных образованию взрослых, отмечается, что субъектность «пронизывает» все жизненные проекции человека, проявляясь и в индивидном, и в личностном, и в универсальном способе бытия, обогащает общение профессионалов; обеспечивает на практике взаимодействие и интеграцию всех на основе партнерства. '
Непрерывному развитию профессионального мастерства учителя1 способствовало то, что во второй половине XX, в начале XXL века активно разрабатывается дидактика повышения квалификации (B.F. Воронцова; И;В. Ильина, И;Р. Лазаренко, В.Н. Максимова, П.И. Образцов, F.H. Г[одчалимова, Е.П. Тонконогая; П.И. Третьяков, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова и др.). Научными школами Э.М. Никитина, F.H. Подчалимовой, Е.ГЕ Тонконогой, И.Д. Чечель, Т.И. Шамовой разрабатывается несколько поколений учебных планов и дополнительных профессиональных образовательных программ, осуществляется методическое обеспечение процесса обучения учителей в системе ПК. В.А. Сластениным разрабатываются первые профессиограммы учителя как ориентир развития субъектности в процессе профессиональной1 деятельности. Одновременно разрабатываются методические:. аспекты процесса ПК учителей. Изучению ведущих направлений обеспечения качества методической работы в условиях ПК педагогов посвящены работы А.К. Марковой, Н:В. Немовой, И.М. Подушкиной, Т.И.
Для; оценки уровня сформированное™ выделенных компонентов в теории педагогики описываются .критерии и показатели оценки профессионализма педагогов, определяются уровни их проявления. Так, характеризуя критерий оценки компонента «профессиональная компетентность», А.К. Маркова выделяет когнитивный (прочность и системность педагогических, психологопедагогических и методических знаний) и процессуальный (технологичность и креативность профессиональной деятельности учителя) К компоненту «личностный потенциал» автор применяет следующие критерии: мотиваци-онно-потребностный (интерес и мотивы профессиональной педагогической деятельности), эмоционально-волевой*(эмоционально-волевая устойчивость и самосознание самоценности педагога) и: коммуникативный (готовность к социальному взаимодействию). Компонент «педагогическая/рефлексия»,- как утверждает автор, имеет рефлексивно-оценочный критерий (критичность мышления и адекватность рефлексии, самооценки) [106].
Высокий уровень развития профессионализма учителя предусматривает сформированность всех составляющих его компонентов: На основе критериев и показателей А.К. Марковой определены уровни сформированное™ профессионализма учителя. Для высокого уровня характерно владение учителем прочными: и системными’ педагогическими, психологическими и методическими знаниями; высокая степень проявления креативности и технологичности педагогической деятельности; ярко выраженный: интерес к профессиональной: педагогической: деятельности,, сформированность критического мышления, готовность к социальному взаимодействию, адекватность рефлексии.
Средний уровень профессионализма, учителя определяется наличием локальных связей между педагогическими, психологическими и методическими знаниями; невысокой креативностью и технологичностью профессиональной, педагогической деятельности; отсутствием устойчивых интересов к профессиональной педагогической деятельности, слабой сформированно-