Проектирование содержания учебных программ в вузе на основе кластерного метода

• Автор: Черкашина, Анна Григорьевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 181 с. : ил.

Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проектирования проблемной компетентностной направленности содержания учебных программ

1.1. Компетентностное образование как условие становления личности

1.2. Диагностика как способ стимулирования внутренней мотивации обучающихся

1.3. Количественная оценка латентных переменных с помощью педагогических измерителей
1.4. Теоретическая модель кластерного проектирования учебных программ в процессе проблемного обучения

Выводы по первой главе

Глава 2. Разработка модульной структуры учебных программ

2.1. Экспертный метод оценивания содержательной значимости учебных элементов

2.2. Построение программных, динамических и проблемных кластеров

2.3. Разработка проблемных заданий для учебных модулей
2.4. Мониторинг компетентности обучающихся
Выводы по второй главе
Заключение
Литература
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Современная педагогическая наука приобретает все большую прагматическую направленность в силу объективной необходимости постановки конкретных целей совершенствования образовательных технологий и обеспечения гарантированного достижения желаемого результата. Данная тенденция связана с изменением ориентиров образовательного процесса в условиях постиндустриального этапа развития общества [16]. На второй план отодвигаются традиционные способы организации процесса обучения, само собой разумеющимся становится личностно-ориентированное образование [23], даже развивающая направленность современной дидактики не вызывает какого-либо сомнения [100]. Более того, все сильнее подвергается критике традиционная классно-урочная система [47], монологические способы изложения программного материала и формальный подход к организации практических занятий, когда преподаватель ориентируется на усвоение знаний, приобретение умений и отработку навыков обучающихся. Всего этого явно недостаточно в условиях модернизации отечественного образования.
В педагогической науке принято выделять три основных типа обучения: традиционное или объяснительно-иллюстративное, проблемное и программированное. Образовательная практика показывает, что наилучшие результаты достигаются при оптимальном сочетании различных типов обучения. Однако до сих пор наиболее распространенным является традиционная классно-урочная организация обучения, основоположником которой является Я.А. Коменский [47]. Основными достоинствами традиционного обучения считается приучение ребенка с малых лет к учебному процессу и возможность передачи достаточно большого объема информации. Если с первым преимуществом, с учетом психологических особенностей воспитательного процесса, можно согласиться [28], то ориентацию обучения на память, а не на мышление следует отнести к явным недостаткам классно-урочной систе-

мы [10]. Традиционное обучение в большей степени носит репродуктивный характер, что приводит к возникновению противоречия между фронтальным способом обучения и индивидуальным характером усвоения знаний.
Реальной альтернативой традиционному способу организации учебного процесса является проблемное обучение, в основу которого положен принцип индивидуализации, выдвигающий на первый план диалоговое общение между преподавателем и обучающимися, и предполагающий принятие ими ответственных решений в ситуациях неопределенности. С помощью1 проблемного обучения удается преодолеть барьер между обучением^ и воспитанием [29]. Огромные перспективы образовательной деятельности открываются в результате полномасштабного внедрения, проблемного обучения, под которым понимается разработка проблемных ситуаций, формулировка проблем, оказание педагогической поддержки при разрешении обучающимися проблемных ситуаций, проверка полученных выводов и руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний [73]. В результате проблемно-ориентированного образовательного процесса активизируется самостоятельная деятельность обучающихся, что приводит к творческому овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками, а также развитию мыслительных способностей [93].
Исторические корни проблемного обучения восходят к античным временам. Затем данное направление педагогической науки получило развитие в работах И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, И.Ф. Гербарта [48]. Наиболее заметным явлением в теории проблемного обучения следует признать концепцию «полного акта мышления» Джона Дьюи [38]. Еще в 1895 году, проводя свои эксперименты в чикагских школах, он сделал акцент на развитии собственной активности обучающихся. По мнению Дьюи мыслить человек начинает, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых для него значимо. При этом традиционные дидактические задания Дьюи называл «мнимыми проблемами», которые чаще всего не интересуют обучающихся. Приоритетной, по его мнению, является собственная познавательная деятель-

блемного и проектного методов. В этом случае достигается овладение навыками управляемого самостоятельного обучения, которое необходимо внедрить в учебный процесс. В связи с этим возникнет насущная потребность в обновлении дидактического обеспечения, заключающегося в создании модульной структуры учебной программы. Появление в методической системе преподавания проектных заданий и тестов рубежного контроля позволит отслеживать средневзвешенные потенциальные возможности обучающихся и определять на их основе относительную продолжительность проблемного, и проектного этапов освоения учебных модулей. Несмотря на то, что все перечисленные коррекционные меры сводятся к управляемому самостоятельному обучению, наиболее явно выраженными корректирующими возможностями обладает квалиметрическое проектирование учебного процесса.
После реализации теоретической модели выбранных коррекционных мер необходимо осуществить вторичное тестирование с целью выявления динамики изменения уровней достижений обучающихся как косвенного показателя компетентности преподавателя. Если мода статистического распределения результатов тестирования окажется более явно выраженной, а дисперсия распределения уменьшится, то можно сделать вывод о повышении эффективности образовательной системы. Именно вторичное тестирование можно считать экспериментальной составляющей методологии научного исследования.
Прослеживая процедуру мониторинга, можно прийти к выводу о необходимости сопоставления результатов диагностирования на различных этапах развития процесса обучения, в чем и заключается отслеживание состояния образовательной системы. Часто под мониторингом понимается совокупность контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения обучающимися материала и его корректировку [58]. Иначе говоря, мониторинг - это непрерывные контролирующие действия в системе «преподаватель - обучающийся», позволяющие наблюдать и корректировать