Компетентностный подход к профессионально-языковой подготовке менеджеров туризма в вузе

• Автор: Евсеев, Андрей Борисович
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 234 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Теоретические основы моделирования профессиональноязыковой подготовки менеджеров туризма в вузе
1.1 Компетентностный подход к обучению: педагогическая
проблема
1.2 Мониторинг профессионально-языковой подготовки менеджеров
туризма в вузе
1.3 Языковое тестирование в диагностике знаний при компетентност-
ном подходе к обучению
Глава II. Методика формирования профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в вузе
2.1 Анализ сформированности профессионально-языковых компетен-
ций менеджеров туризма в вузе
2.2 Методика профессионально-языковой подготовки менеджеров
туризма вузе
2.3 Сравнительный анализ эффективности методики формирования профессионально-языковой подготовки менеджеров туризма в
вузе
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение
В соответствии с "Концепцией модернизации российского образования", высшие учебные заведения должны формировать новую систему знаний, умений и навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности студентов, иными словами, ключевые компетенции. Анализ рынка труда показывает, что качество образования, обеспечиваемое существующей образовательной системой, перестало удовлетворять ожиданиям общества, производства, государства и его гражданин. Стремление повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда и уровень их подготовки и ориентации на международные стандарты требует смещения образовательных приоритетов от достижения определенного уровня знаний, умений и навыков к способности выпускников вузов использовать умения в. определенной ситуации, готовности к взаимодействию в групповой деятельности. Эти способности мы определяем как совокупность компетенций, которыми должен владеть человек для успешной адаптации в быстро меняющемся мире. С переходом к новой образовательной модели на первый план выходит проблема определения качества профессионального образования.
Качество образования - это один из важнейших элементов формирования и становления личности. К молодым специалистам на современном этапе развития общество предъявляет все новые требования, вызванные серьезной конкуренцией на рынке труда. Только специалист высокой квалификации способен совершенствоваться и трудиться с полной

отдачей в данных условиях. Учреждения высшего профессионального образования несут ответственность за качество подготовки своих выпускников, которым предстоит пройти через непростой отбор на рынке труда.

Степень научной разработанности проблемы. Существенную роль в исследовании проблемы педагогических условий профессиональной подготовки специалистов сыграли труды отечественных и зарубежных философов Г. Гегеля, И. Канта, А.Ф. Лосева, Н.Я. Данилевского и др.
Формированию педагогических основ настоящего исследования способствовали труды известных педагогов-классиков Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, A.C. Макаренко и др.
Проблема качества профессиональной подготовки неразрывно связана с вопросами проектирования образовательных систем, построения и развития систем непрерывного профессионального образования, рассмотренных в трудах В.П. Беспалько, А.И. Субетто, В.А. Сластенина, С.И. Архангельского,
Н.Е. Астафьевой, К.Я. Вазиной, З.Д. Жуковской, В.А. Кальней, В.В. Краевского, И.Г. Михалевской, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Петрова, М.Н. Скаткина, В;Н. Столетова, Н.Ф. Талызиной, В.М. Филиппова, В.А. Якунина и Др.
Концептуальные основы теории качества подготовки специалиста рассмотрены в исследованиях И.Я. Лернера, В.И. Байденко, Ю.П. Адлера,
A.Л. Денисовой, А.П. Егоршина, Э.М. Короткова, Д.Ш. Матроса, В.М. Полонского, С.Е. Шишова и др.
Фундаментальное значение для* понимания категории управления качеством образования, его повышения в свете последних достижений педагогической науки имеют труды А.П. Беляевой, Байденко, И.А.Зимней,
B.В. Краевского, М.М. Поташника, Ю.Г. Татура и др.
Большое значение в решении задач нашей диссертации имеют концепции управления качеством образования, которые раскрыты в исследованиях B.C. Аванесова, В.П. Борисенкова, А.М. Новикова, М.М. Поташника.
Проблемы реформирования системы образования и непрерывного профессионального образования исследовали В.И. Байденко, Б.С.
неделимые в выстроенном алгоритме декомпозиции). Единичных компетенций может быть очень большое количество (почти счетное множество). "Узлы" дерева компетенций могут трактоваться как групповые или сложные компетенции. Если единичные компетенции представляются каким-то классом задач или какой-либо функцией деятельности, то групповые компетенции репрезентируются уже комплексом задач, сложной функцией или видом деятельности [191].
По концепции Ю.В.Фролова, в отличие от квалификации, подразумевающей способность качественно выполнять конкретный
специализированный вид деятельности, категория компетенции более широкая, интегративная. Это особенно важно, поскольку в условиях глобализации актуальна постановка вопроса об обеспечении образованием интегративного результата, т.е. способности и личной заинтересованности выпускника вуза в полном, объеме выполнять возлагаемую на него многогранную "социально-профессиональную миссию". В качестве
категории, позволяющей интерпретировать результат образования в совокупности когнитивных, мотивационно-ценностных и социальных составляющих, и выступает компетентность, а в. качестве понятия, связанного с содержанием области будущей профессиональной деятельности - компетенция. Последняя отражает не только и не столько предметные (декларативные) знания ("знать, что"), но и процедурные ("знать, как") и ценностно-смысловые ("знать, зачем и почему") знания. Компетентность же проявляется в личностно-ориентированной деятельности. Поэтому
компетентность оценивается на основе сформированной у выпускника совокупности умений, отражающих это качество интегративно и его поведенческие реакции, прослеживающиеся в разнообразных ситуациях.
Исходя из этого, по мнению Ю.В. Фролова, компетенция представляет собой открытую систему процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, включающую взаимодействующие между собой