Реализация индивидуальных образовательных траекторий студентами педагогического колледжа в процессе педагогической практики

• Автор: Глазкина, Людмила Валентиновна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 174 с.

Глава 1. Научно-теоретические аспекты реализации студентами педагогического колледжа индивидуальных образовательных траекторий в системе непрерывной профессионально-педагогической
подготовки
1Л. Педагогический колледж как звено непрерывного педагогического образования и его возможности в индивидуализации профессионально-педагогической подготовки
1.2. Теоретический анализ понятия «индивидуальная образовательная траектория» студента колледжа в системе непрерывной педагогической практики
1.3. Компетентностный подход как методологическая основа разработки индивидуальной образовательной траектории студента

педагогического колледжа

Глава 2. Выбор и реализация индивидуальных образовательных траекторий студентами педагогического колледжа в условиях непрерывной педагогической практики
2.1. Концепция непрерывной педагогической практики в системе профессионально-педагогической подготовки «педколледж-педвуз»
2.2. Моделирование условий выбора и реализации индивидуальных образовательных траекторий студентами педколледжа в процессе педагогической практики

2.3. Педагогический мониторинг и анализ результатов эксперимента

Заключение
Литература
Приложение

Актуальность исследования. В теории образования на современном этапе выделяется несколько взаимосвязанных направлений, среди которых особое значение имеют личностно ориентированное и непрерывное образование. Достаточно отметить, что в теории непрерывность образования рассматривается как создание условий для удовлетворения индивидуальных потребностей, способностей и интересов личности, включая способность улучшать экономические, социальные, политические и культурные условия собственной жизни и профессиональной деятельности. Подчеркивая аксиологичность непрерывного образования, следует отметить, что данный подход определяется в контексте индивидуального свободного выбора человеком своего жизненного пути; ценностной ориентацией свободного самоопределения личности и т.д. (А.П. Владиславлев, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Н.К. Сергеев, Ф.Р. Филиппов и др.).
Образовательная деятельность при этом занимает одно из главных мест и определяется как ведущее средство и условие личностного развития специалиста. В свою очередь, такой подход предполагает многообразие образовательных потребностей личности и, как следствие, - вариативность способов и средств включения личности в образовательный процесс. Таким образом, личностная ориентированность непрерывного образования может быть рассмотрена как направленность на создание условий для актуализации образовательных потребностей и смыслов личности в процессе ее конструктивного саморазвития, самоопределения, самореализации и самоактуализации (Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко,
В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, и др.).
В исследованиях проблем теории и методики профессионального образования, документах, определяющих основные направления развития российского и международного образования («Национальная Доктрина образования в Российской Федерации» (2000), Рекомендации о развитии

образования взрослых (ЮНЕСКО), Концепция непрерывного образования, Болонская декларация, Концепция модернизации российского образования на период до 2010г. и др.), непрерывность определяется в качестве ведущего принципа развития образования, одного из перспективных направлений повышения качества подготовки учителя (Г.А. Алферова, Е.П. Белозерцев,
Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.).
Реализация принципа непрерывности профессиональнопедагогического образования предполагает преемственность и целостность образовательных уровней, содержания профессионального образования, технологий профессиональной подготовки и др. В ряде исследований по этой проблеме рассматриваются системы взаимодействия «средней школы и вуза» (Г.Н. Александров, В.И. Брудный, Ю.А. Кустов,
В.Э. Тамарин и др.), «лицея и вуза» (О.И. Коломок и др.), «педагогического колледжа и вуза» (В.В. Арнаутов, Л.В. Занина, П.В. Кириллов и др.) и т.д.
Анализ диссертационных исследований показал, что совершенствование среднего профессионально-педагогического образования в системе непрерывной профессионально-педагогической подготовки осуществляется по следующим направлениям:
• теоретически обосновывается необходимость культурологического подхода к организации среднего профессионально-педагогического образования, определяются потенциальные возможности образовательного процесса в формировании педагогической культуры специалиста (Г.В. Звездунова, Т.Н. Крыгина, Л.П. Кугукина, М.Г. Рудь, и др.);
• уточняется понимание сущности профессионально-педагогической направленности, профессионально-педагогической успешности, готовности будущего учителя к инновационной деятельности (И.Н. Алексеенко, Е.В. Ерофеева, Ф.В. Константинова, Е.В. Фирстова и др.);

процессы осмысления, т.е. переход испытуемых в рефлексивную позицию. Формирование, изменение мотивационно-смысловых отношений будущих и настоящих учителей осуществляется за счет системы учебно-познавательных заданий, содержанием которых становится жизненный опыт участников, ситуации диалога и т.д. Работа с такого рода заданиями стимулирует у испытуемых, с одной стороны, переживание, т.е. глубинное личностное освоение, превращение внешнего опыта в «факт своей биографии» (С.Л.Рубинштейн), а с другой - понимание как духовную сторону любой человеческой деятельности, в которой переживается его меняющаяся и непреходящая уникальность, осмысливаются значения, означиваются смыслы. А это - источник рождения новой смысловой сферы личности, обретение подлинного смысла учителем своей педагогической деятельности и восхождение ко все более высокому уровню ее развития [125].
Ориентация на развитие ученика как личности, индивидуальности и активного субъекта деятельности может быть реализована лишь на основе построения соответствующей стратегии деятельности учителя, обретающей сегодня принципиально иной смысл - поддержку человека в духовном самостроительстве, формирование способности к жизненному самоопределению. Эта деятельность приобретает характер диалога, сотрудничества, сотворчества взрослого и ребенка, в которых доминирует взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. Обеспечить успешное развитие профессиональной деятельности учителя возможно, на наш взгляд, при условии реализации ценностно-смыслового подхода. К данной проблеме в ее более широком контексте - аксиологических (ценностных) оснований профессионально-педагогической подготовки учителя - обращались Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, И.Б.Котова,
С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др. Освоение учителем смысла своей профессиональной деятельности может происходить за счет создания ситуаций, рождающих, расширяющих и углубляющих