Формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в вузе

• Автор: Шкерина, Татьяна Александровна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Красноярск
• Количество страниц: 237 с. : ил.

Глава I. Теоретическое обоснование формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки

1.1. Исследовательская компетенция как психолого-педагогический феномен

1.2. Исследовательская компетенция будущих бакалавров - педагогов-психологов

1.3. Организационно-педагогические условия формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе

профессиональной подготовки

Выводы по первой главе

Глава II. Реализация организационно-педагогических условий формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки
2.1. Ориентирование будущих бакалавров - педагогов-психологов на исследовательскую деятельность как организационно-педагогическое условие формирования их исследовательской компетенции
2.2. Включение будущих бакалавров - педагогов-психологов в исследовательскую деятельность как организационно-педагогическое условие формирования их исследовательской компетенции
2.3. Обогащение опыта исследовательской деятельности будущих бакалавров -педагогов-психологов в процессе практической подготовки как организационнопедагогическое условие формирования их исследовательской компетенции

Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список
Приложения

Актуальность исследования. Российская система педагогического образования в настоящее время находится на пути решения задач обеспечения нового качества подготовки будущих педагогов, владеющих профессиональными компетенциями. Общая стратегия реализации компетентностного подхода определяется Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», «Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации», «Национальной доктриной образования в Российской Федерации», Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) и другими [60; 78; 79, 133 и др.]. В данных документах подчеркивается, что важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни, а также отмечается, что эти качества у учащихся будут развиваться посредством вовлечения их в творческие занятия и исследовательские проекты, что требует определенного уровня сформированное исследовательской компетенции.
В настоящее время образование испытывает дефицит в профессионалах со сформированной исследовательской компетенцией, что подтверждается многими учеными (Е.В. Бережнова, В.И. Богословский, И.В. Дубровина, В.И. Загвя-зинский, И.А. Зимняя, В.И. Кондрух, А.М. Новиков, B.C. Собкин, H.H. Ставри-нова, Н.В. Сычкова, Н.М. Яковлева и др.), которые отмечают, что педагогические работники всех ступеней образования сталкиваются с существенными затруднениями при решении исследовательских задач [12; 14; 35; 39; 58; 83; 117; 126; 154 и др.]. К аналогичным выводам приходим в результате анализа образовательной практики. Таким образом, формирование исследовательской компетенции необходимо рассматривать как одну из приоритетных задач современного педагогического образования. Это позволяет сделать вывод, что

профессиональная деятельность будущего бакалавра - педагога-психолога по своим функциональным признакам требует от него владения исследовательской компетенцией, что отражено в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ ФГОС ВПО.
Анализ научной литературы показывает, что в психологии и педагогике имеются теоретические предпосылки для успешного решения этой проблемы. В трудах отечественных ученых (В.А. Адольф, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской и др.) и зарубежных (Б. Оскарссон, Дж. Равен, Р. Уайт, Г. Халаж, В. Хутмахер и др.) представлены основные положения компетентностного подхода, даны характеристики различных компетенций, в том числе и исследовательской.
Исследовательская деятельность, ее методология и методы, значение в учебном процессе охарактеризованы в работах С.Л. Белых, Е.В. Бережновой, Л.Н. Бережновой, В.И. Богословского, Н.В. Гафуровой, В.И. Загвязинского,
Н.Ф. Ильиной, В.В. Краевского, А.М. Новикова, Т.П. Сальниковой, A.A. Шаповалова, Е.А. Шашенковой, Т.Н. Шипиловой и др. Процессы развития личности, мышления учащихся, их мотивация к исследовательской деятельности раскрыты К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинским, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым,
С.Л. Рубинштейном и др.
Проблеме формирования исследовательской компетенции студентов высших и средних учебных заведений будущих педагогов посвящены диссертационные исследования А.Г. Каспржака, Г.И. Кириловой, Е.В. Набиевой, O.E. Лебедевой, Т.М. Талмановой, H.H. Тулькибаевой, A.A. Ушакова, Е.В. Фесь-ковой, И.И. Холодцовой, Л.А. Черняевой и др.
Таким образом, изучение научной литературы показывает, что вопросы формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе их профессиональной подготовки в вузе остаются недостаточно исследованными. К ним относятся: выявление, обоснование и реализация организационно-педагогических условий, направленных на

Вслед за A.M. Тавелевич под стратегией нами понимается способ приобретения, сохранения и использования информации, служащей достижению определенных целей [127, с. 41]. По мнению H.A. Сухиной, исследовательские стратегии включают в себя: информационные, учебно-информационные,
стратегии учебного сотрудничества, поиска опор, организации и проведения психолого-педагогического исследования и ресурсные стратегии. Рассмотрим основные умения, входящие в состав исследовательских стратегий.
К информационным стратегиям отнесены следующие умения:
- найти и выделить нужную информацию (находить факт, аргумент, вывод; определять основные факты, отделять основную информацию от второстепенной);
- систематизировать информацию (устанавливать связь событий, фактов, соотносить, классифицировать факты в соответствии с определенной учебнопрофессиональной задачей; прослеживать цепочку аргументов; устанавливать причинно-следственные отношения между фактами; предполагать вероятностный аргумент);
- обобщать информацию (определять основную идею, замысел автора, обобщать изложенные факты; определять позицию автора, умение делать выводы по прочитанному);
- предвосхищать смысловую информацию и предвидеть развитие темы, возможное развитие вопроса;
- оценивать и интерпретировать информацию (определять важность, ценность информации; сравнивать, сопоставлять факты, классифицировать по определенному признаку; отделять факты от рассуждений, фактическую информацию от гипотетической; объяснять факты; оценивать существенность информации, ее достоверность; определять свое отношение к прочитанному.
H.A. Сухина под учебно-информационными стратегиями понимает интегративные виды учебно-информационной (научно-информационной) деятельности, которые необходимы при работе с различной учебной литературой и дополнительными учебными и справочными материалами, а также при