Проектирование основной образовательной программы по направлению подготовки бакалавров технического вуза с учетом мнения работодателей

• Автор: Надвоцкая, Валерия Валерьевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Барнаул
• Количество страниц: 237 с. : ил.

Введение
Содержание

ГЛАВА 1 Теоретико-концептуальные основы компетентностного

подхода в профессиональном образовании

1.1 Компетентностный подход к образованию и его ключевые

категории

1.2 Особенности разработки и внедрения образовательных стандартов в

России и за рубежом

Выводы по главе

ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная разработка основной образовательной программы по направлению 200100 «Приборостроение»
2.1 Алгоритм проектирования ООП бакалавра
2.2 Определение состава компетенций бакалавра с позиции труда региона
с помощью синтезированной экспертизы
2.3 Формирование компетентностной модели бакалавра технического
вуза и разработка ООП на ее основе
Выводы по главе
Заключение
Библиографический список
Приложение А. Анкета для экспертов
Приложение Б. Проект стандарта по направлению подготовки 200
«Приборостроение» степени «бакалавр»
Приложение В. ФГОС ВПО по направлению подготовки 200
«Приборостроение» степени «бакалавр»
Приложение Г. Гистограммы, графы и матрицы парных корреляций
компетенций по кластерам компетенций
Приложение Д. Компетентностная модель бакалавра с позиции
работодателей и выпускников
Приложение Е. Матрицы распределения компетенций
Приложение Ж. Перечень дисциплин, введенных по результатам исследования

Введение
Актуальность исследования. Разработка и внедрение ФГОС ВПО третьего поколения в России является необходимым условием повышения качества подготовки молодых специалистов. При этом УМО РФ при разработке ФГОС ВПО обращаются к зарубежным профессиональным и образовательным стандартам, основанным на деятельностных результатах, описываемых в терминах компетенций, а не к ГОС ВПО второго поколения на основе квалификационной характеристики выпускника, что в более широком смысле означает смену образовательной парадигмы. Переход к компетентностному подходу в образовании, целью которого становится формирование профессиональной компетентности, освещается в работах В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, А.Н. Завьялова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, И.Г. Галяминой, Дж. Равена, Ю.Г. Татура,
A.B. Хуторского, Г. Хутмахера и многих других исследователей.
Изучая опыт проектирования компетентностной модели выпускника, мы определили, что к формированию кластеров компетенций модели выпускника разработчики подходят через рассмотрение видов профессиональной деятельности бакалавров в сфере техники и технологий, которые должны определять работодатели. Создание моделей такого рода обсуждалось В.И. Байденко,
B.А. Болотовым, И.Г. Галяминой, С.В. Коршуновым, Н.Н. Кузьминым, Ю.Г. Татуром и др.; оценка и обеспечение качества высшего образования рассматривались A.B. Белоцерковским, М.Г. Мининым, О.Ф. Пираловой, Ю.П. Похолковым, H.A. Селезневой, А.И. Субетто, А.И. Чучалиным и др. Выявление требований рынка труда профессиональной сферы, конкретных работодателей региона к выпускнику технического вуза и создание компетентностной модели бакалавра на их основе обусловило актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.
Важным ориентиром для отбора и описания компетенций должен быть анализ зарубежного опыта оценки компетентности работников и выпускников образовательных учреждений, поскольку авторство компетентностных моделей

принадлежит негосударственным ассоциациям. Однако, российское законодательство на сегодняшний день не предусматривает обязательств работодателей и механизмов по их участию совместно с вузом в разработке стандартов, планов и образовательных программ, поэтому процесс внедрения образовательных стандартов на основе учета мнения работодателей и педагогов приобретает особую актуальность на научно-теоретическом уровне.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью научно-методического обеспечения освоения студентами компетенций, отражающих не только текущие, но и прогнозируемые потребности регионального рынка труда. Таким образом, при переходе образования на ФГОС ВПО третьего поколения возникли противоречия:
1) между необходимостью ведения социального диалога вуза с представителями предприятий и отсутствием процедуры отбора стратегических партнеров среди работодателей;
2) между необходимостью маркетингового исследования запросов рынка труда и отсутствием механизма для определения необходимых и востребованных компетенций с позиций работодателей как платформы для проектирования основной образовательной программы;
3) между унифицированием значения каждой компетенции во ФГОС ВПО и практической потребностью иерархизировать список компетенций бакалавра согласно востребованности на рынке труда.
На основе анализа актуальности выявленных противоречий нами сформулирована проблема исследования - выявление и обоснование условий проектирования ООП бакалавра технического вуза с учетом мнения работодателей.
Цель исследования - проектирование ООП бакалавра с учетом потребностей регионального рынка труда (на примере направления подготовки 200100 «Приборостроение»),
Объект исследования - система профессиональной подготовки бакалавров технического вуза в условиях реализации ФГОС ВПО.

ном обществе, и конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.
В научной литературе компетентность выступает как интегральное понятие (табл. 1.3). Такой различный подход к определению понятий «компетенция» и «компетентность» исследователей иллюстрирует одно из существующих в настоящее время разночтений относительно того, какое понятие считать шире - компетентность или компетенция. Проведенный анализ различных подходов к определению терминов позволил сделать несколько выводов относительно специфики современного понимания сущности компетентности [193, 161]:
- содержательная трактовка терминов «компетенция» и «компетентность» определяется методологической позицией авторов и аспектом их рассмотрения;
- практически все исследователи отмечают деятельностную, актуальную сущность компетентности, подчеркивая, что в отличии от знаниевой характеристики, т.е. характеристики «что», здесь акцентируется способ и характер действия «как»;
- большинство исследователей отмечают личностную, в частности, мотивационную характеристику компетентности;
- многие исследователи фиксируют сложный характер этого явления как в его определении, так и в оценке [159, 23, 67].
В структуре компетентности существует когнитивный, операционнодеятельностный и ценностно-мотивационный компоненты. Когнитивный компонент предполагает владение специалистом системой необходимых для осуществления трудовой деятельности теоретических и практических знаний, а также сформированность у него профессионально значимых понятий и представлений. Операционально-деятельностный компонент включает владение специалистом методами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми для достижения ее промежуточных и конечных целей, опыт использования знаний. Ценностно-мотивационный компонент компетентности связан с