Определение конструкта при составлении тестов по чтению для академических целей

• Автор: Кожевникова, Людмила Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 262 с.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ЧТЕНИЯ КАК ФОРМЫ КОНТРОЛЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ
1.1 Чтение как вид речевой деятельности в контексте тестирования
1.2 Факторы и характеристики текста
1.3 Основные виды тестовых заданий и их характеристики
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
Глава 2. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОЙ ПРАКТИКИ КОНТРОЛЯ ЧТЕНИЯ ДЛЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И МЕЖДУНАРОДНЫХ ЭКЗАМЕНАХ
2.1 Анализ международных тестов по академическому английскому
2.2 Анализ Федерального Интернет-экзамена в сфере профессионального образования (ФЭПО)
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
Глава 3. МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ТЕСТОВОГО КОНСТРУКТА «ЧТЕНИЕ ДЛЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ» В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПОДХОДЫ К ЕГО ОПЕРАЦИОНАЛИЗАЦИИ
3.1 Общая характеристика спецификации раздела «Чтение» итогового теста
за курс обучения иностранному языку в неязыковом вузе
3.2 Определение тестового конструкта при измерении умений и стратегий чтения для академических целей
3.3 Методика операционализации конструкта
3.4 Структура и содержание теста
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
В современном обществе чтение является одним из важнейших средств получения информации, поэтому важность умения читать на иностранном языке определяется для современного человека потребностью адекватного включения в глобальное информационное поле. Для сегодняшнего студента это также означает возможность получения доступа к общеевропейской зоне высшего образования, где, как показывают исследования, чтение остается самым важным видом речевой деятельности (Ostler, 1980, Benson, 1991, Grabe и Staler, 2002 и др.). При этом в академической среде, как отечественной, так и зарубежной, на первый план выходит готовность студента к самостоятельной работе с большим, нелинейным потоком информации (термин Е.Н.Солововой), и значит, особое значение приобретают когнитивный и метакогнитивный аспекты чтения, которые обусловливают необходимость формирования и развития у студентов соответствующих умений и стратегий академического чтения, т.е. чтения литературы, относящейся к определенному функциональному стилю (научному, учебно-научному, научно-справочному), в контексте обучения в высшей школе. Специфика процесса и содержания обучения академическому чтению на иностранном языке также связана с необходимостью формирования предпосылок, способствующих успешной реализации деятельности, к которым, в частности, относятся достижение обучаемыми соответствующего уровня языковой компетенции и адекватной скорости чтения, знакомство обучаемых с особенностями иноязычного научного дискурса, наличие у них общенаучных и профессиональных знаний.
Особенности процесса и содержания обучения чтению для академических целей должны найти свое отражение в формате и содержании контроля. Особое звучание приобретает данный вопрос в связи с вхождением России в европейское образовательное пространство, что вызывает необходимость корреляции российских реформ в системе высшего профессионального

образования с реалиями общеевропейской системы образования. Данные процессы в значительной мере касаются обеспечения эффективного контроля качества образования, в частности, сопоставимости критериев и методологий оценивания. (Совместное заявление европейских министров образования, Болонья, 1999). В полной мере данные положения касаются системы контроля уровня обученности иностранной компетенции, и современные программы курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей их учитывают, указывая, в частности, на то, что конечный уровень подготовки по иностранному языку соответствует параметрам общеевропейских компетенций владения иностранным языком !. При этом, однако, как показывает анализ теоретической, методической литературы и действующих нормативных
документов, наблюдается целый ряд противоречий, касающихся, в том числе, оценки качества обученности владения чтением, а именно:
• противоречия между европейской и отечественной системами контроля: преобладание письменных тестовых форм контроля в европейских
университетах и различных видов устного опроса или перевод как способ проверки прочитанного в российских вузах;
• несоответствие между терминологическими аппаратами, принятыми в отечественной и зарубежной практике контроля коммуникативных умений;
• противоречие между необходимостью проводить сравнение и сопоставление качества обучения студентов различных учебных заведений и отсутствием стандартизации процедуры оценивания, закрепленной в нормативных
документах ГОС ВПО;
• указание в нормативных документах на возможность применения
тестирования в качестве одной из форм итогового контроля (Прщрамма, 2004), и отсутствие методики детализированной разработки параметров
1 Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей (170 - 240 часов аудиторных занятий/ под ред. проф. К.Г. Павловой.- Москва, 2004. С. 14.

слова. Как указывает Läufer, существует еще ряд факторов, которые могут помешать правильному пониманию незнакомого слова в контексте. К ним относятся:
1) Наличие подсказок в тексте. Для составителя текста они могут показаться очевидными, а для испытуемого — нет. Например, Bensoussan et al проанализировали отрывок текста общенаучного характера и выяснили, что из 70 слов, которые, как предполагалось, студенты должны были понять из контекста, очевидные подсказки имелись только для 13 слов, т.е. этим словам давались дефиниция, иллюстрация или четкое объяснение. Еще для 28 слов в тексте присутствовали косвенные подсказки, а именно: синонимы, антонимы, устойчивые словосочетания и т.д. В 29 случаях в тексте вообще отсутствовали какие-нибудь подсказки, на основании которых студенты могли бы сделать обоснованную догадку[Вепзошзап et al, 1984,с. 21];
2) Знание или незнание испытуемым тех слов, которые, как предполагает тестолог, являются в данном тексте подсказками, помогающими понять незнакомое слово. Например, в тексте имеется объяснение незнакомому слову, но высокая плотность неизвестных для испытуемого слов уменьшает вероятность понимания данного объяснения[ЕаиГег, 1997,с.31];
3) Наличие ложных подсказок. Läufer приводит пример, когда в предложении “And everywhere people were drinking, singing, dancing, brawling”, слово “brawling” было понято как “enjoying themselves”, поскольку такая интерпретация слова вполне подходила в данном контексте [Тем же.С. 29];
4) Наличие соответствия между фоновыми знаниями читателя и содержанием текста. При полном или частичном несоответствии между ними читатель может привнести в понимание текста что-то свое и понять отдельные слова, опираясь на свое видение описываемой автором ситуации. Отсюда возникают домыслы, ложные ассоциации. При этом игнорируются те подсказки, которые должны были бы вывести его на правильное понимание значений незнакомых слов [Там же.С. 31].