Развитие компетенций учащихся на основе использования элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка

• Автор: Сафронова, Светлана Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Новосибирск
• Количество страниц: 300 с. : ил.

Оглавление

Введение
Глава 1. Историко-теоретические основы и практические предпосылки разновозрастного сотрудничества в аспекте компетентностного подхода
§ 1. Разновозрастное сотрудничество в контексте педагогической проблематики: история вопроса
§2. Современные исследования совместной деятельности в педагогике, психологии, в теории и методике преподавания русского языка '
§3. Ключевые и предметные компетенции как цель и результат образования
§4. Взаимосвязь развития компетенций с психологическими характеристиками возраста у школьников
Выводы
Глава 2. Уровень развития ключевых и предметных компетенций учащихся 5-9 классов
§ 1. Цели, задачи и этапы организации констатирующего эксперимента
§2. Теоретические знания учителей о разновозрастном сотрудничестве и их практическое применение в рамках традиционной системы на уроках русского языка
§3. Уровень развития ключевых компетенций учащихся 5-9 классов
§4. Уровень развития предметных компетенций
учащихся 5-9 классов
Выводы
Глава 3. Методика и организация разновозрастного сотрудничества с целью развития компетенций учащихся
§ 1. Исходные положения, этапы и организация эксперимента
§2. Разведывательный эксперимент его анализ
§3. Программа, ход и анализ формирующего эксперимента
§4. Анализ результатов опытного обучения
Выводы
Заключение
Библиография
Приложение

Введение
Актуальность исследования. В современной педагогике особенно актуальны те идеи, которые, не разрушая традиционно сложившейся классно-урочной системы, способствуют обучению, развитию, воспитанию и сбережению здоровья детей в учебно-воспитательном процессе. В рамках многих технологий, разрабатываемых в русле гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили), личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская), терапевтической дидактики (И.Н. Зайдман), предлагаются различные варианты решения важной, на наш взгляд, проблемы -организации взаимопомощи и общения школьников в образовательном процессе.
Н.К. Крупская в начале XX века указала, что в школе ничего не делается для организации совместной работы детей и даже, наоборот, прилагаются усилия для развития тщеславия и зависти [Крупская 1957].
Называя одиночество источником неудач, Уильям Глассер считает, что именно школы «обладают уникальной возможностью избавить детей от него или, по крайней мере, значительно смягчить этот негативный фактор личностного развития» [Глассер 1991, с. 31].
Считая противоестественным распространенный сегодня «в массовой школе» «принцип предельной одинокости ребенка», Г.А. Цукерман справедливо утверждает, что «дети учатся рядом, но не вместе» и предлагает использовать возможности сотрудничества в процессе обучения [Цукерман 1993, с. 110].
И.Н. Зайдман и O.A. Ефремова через организацию эффективного взаимодействия в парах, группах (цель которого - обучение и воспитание в широком смысле) предлагают создать условия для реального общения учащихся с учетом их индивидуальных психологических особенностей на академическом уроке [Зайдман 2004].
Как один из способов решения проблемы создания условий для эффективного общения и взаимопомощи в школе, как важный резерв
приобретения учащимися социального опыта и естественное соединение обучения и воспитания в личностно ориентированной парадигме образования, направленной на учет индивидуальных особенностей, можно рассматривать идею разновозрастного учебного сотрудничества.
Актуальность использования межвозрастного общения продиктована самой жизнью: ведь разновозрастная среда окружает человека от рождения (семья, друзья, коллеги). Как показывают результаты нашего констатирующего эксперимента, в школе такая среда является нормой, но не на уроке. Учителями осознаются положительные стороны разновозрастного сотрудничества, в том числе для развития компетенций учащихся, но недостаточная разработанность теории и методики организации препятствует его использованию в педагогическом опыте.
Ряд педагогических систем, широко известных в мировой педагогике, успешно использует разновозрастное сотрудничество в учебной и воспитательной деятельности (Виннетка-план, школы Селестена Френе, Монтессори-педагогика, Йена-план, Дальтон-план, открытые школы, метод проектов У. Килпатрика, парк-школы).
Не все теоретические вопросы, связанные с взаимодействием сверстников в учебно-воспитательном процессе, решены на сегодняшний день. Отмечаются факты положительного влияния сотрудничества на создание благоприятной психологической атмосферы, на повышение мотивации учения и развитие самостоятельности, на формирование адекватной самооценки (Д. Джонсон, Р. Джонсон). Акцентируется внимание на том, что через взаимодействие у детей развиваются такие качества, как децентрация, инициативность, критичность, самостоятельность, рефлексия, коммуникабельность, независимость суждений, способность интеллектуализировать конфликт и многие другие (Г.А. Цукерман,
Н.В. Елизарова, М.И. Фрумкина, Е.В. Чудинова, М.И. Лисина, Дж. Дани, В.Н. Мещеряков, Е.В. Субботский, Е.О. Смирнова и др.). Это также делает проблему сотрудничества актуальной, так как речь в данном случае идет не

• диктант (межвозрастный урок);
• завершающий (рефлексия: написание сочинений) [Котова 1987,
Цукерман 1993'].
Предварительная подготовка к занятию включает в себя несколько видов работы учащихся на уроке и дома, которая отслеживается учителем: анализ учебника; обсуждение формы записи диктанта и системы оценок; запись под диктовку текста диктанта, составленного из слов, предложенных учениками; комментирование учителем вопросов; подбор слов учащимися с подходящими орфограммами.
При проведении уроков межвозрастного сотрудничества Е.И. Котова и Г.А. Цукерман основными критериями комплектования пар считают успеваемость (не рекомендуют соединять двух сильных, двух слабых учащихся) и учет индивидуальных особенностей небольшой группы детей (капризные, упрямые, сверхтревожные) [Котова 19871, Котова 19872].
При несовпадении количества детей в процессе комплектования пар старшеклассник мог обучать двоих одновременно (если младших больше) или вести протокол занятия (если старших больше).
Отметим, что исследователь уделяет особое внимание проблемам психологии общения. Инструктаж будущих «учителей» направлен на создание условий для эффективного общения, так как включает в себя две части: что можно и чего нельзя делать для того, чтобы чему-то научить и быть авторитетом для «младшего». Е.И. Павлова отмечает, что экспериментально изучалось влияние опытного обучения на старших школьников, а младшие лишь участвовали [Павлова 1995]. В этом нам видится односторонность и ограниченность исследования.
Некоторые результаты экспериментальной деятельности Г.А. Цукерман и Е.И. Павловой (Котовой) по изучению эффективности и целесообразности разновозрастного взаимодействия на уроках русского языка мы считаем особо значимыми: