Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования

• Автор: Еремкина, Ольга Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Рязань
• Количество страниц: 367 с. : ил.

Введение
Структура работы

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования психолого-педагогической диагностической культуры учителя
1.1. Диагностическое сопровождение безопасного личностного развития школьника в условиях осуществления образовательных проектов
1.2. Историография и современное состояние проблемы
в теории и практике непрерывного педагогического образования
1.3. Методология, научный аппарат и логика исследования
Выводы по 1 главе
Глава 2. Психолого-педагогическая диагностическая культура учителя как педагогический феномен
2.1. Психолого-педагогические особенности диагностической деятельности учителя
2.2. Феноменология психолого-педагогической диагностической культуры учителя с позиций теории личностного смысла
2.3. Сущностные и структурно функциональные характеристики психолого-педагогической диагностической культуры учителя
2.4. Критериальный анализ психолого-педагогической
диагностической культуры учителя
Выводы по 2 главе
Глава 3. Психолого-педагогические условия и технологии формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного профессионального образования
3.1. Технология формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе «школа-педвуз»
3.2. Особенности формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя в последипломном образовании
3.3. Динамика психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования
3.4. Ведущие тенденции, принципы и механизмы формирования психолого-педагогической диагностической культуры учителя
Выводы по 3 главе
Заключение
Список использованной литературы
Приложен ия

Введение
В последние годы образовательная практика обогатилась такими новыми категориями, как гуманизм, сотрудничество, демократизация, диалоговое обучение, технологический подход, инновационные образовательные технологии. В этом ряду находится и психолого-педагогическая диагностическая культура учителя, предполагающая диагностическое сопровождение безопасного личностного развития каждого ребенка, обеспечивающая оказание серьезной и гуманной помощи на основе достоверной информации об особенностях его личностного развития. В контексте принципиального обновления системы научно-методического обеспечения образования, запланированного в «Концепции модернизации Российского образовании на период до 2010 года» формирование психологопедагогической диагностической культуры учителя можно рассматривать как одно из приоритетных направлений «перестройки организации педагогической науки, преодоления ее оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики».
Болонский процесс провозгласил сближение существующих образовательных систем и стандартов обучения, стимулирование «образовательной активности на протяжении всей жизни человека», что предполагает внедрение в практику разнообразных образовательных технологий, нацеленных на активизацию потенциала личности. Формирование потребности учителя в диагностическом сопровождении безопасного личностного развития ребенка выступает средством реализации таких важнейших специфических функций профессиональной деятельности учителя (доменов) как оценка и измерение и исследовательская деятельность в образовательном процессе.
Вслед за К.Д. Ушинским всеми признается, что хороший педагог - это практический психолог. Нельзя эффективно воспитывать и обучать, не зная ученика, не умея компетентно оценить и зафиксировать продвижение в его развитии, обеспечить безопасность личностного формирования. Безопасность личностного развития ребенка понимается как оптимальная реализация его потенциальных возможностей в максимально возможных комфортных педагогических условиях без ущерба для психологического здоровья и стоит в ряд}' таких категорий гуманистической

педагогики как педагогическая поддержка, психолого-педагогическое сопровождение, помогающее поведение учителя, психологическая безопасность субъекта, безопасность образовательной среды (Е.А. Александрова, И.А. Баева, Г. Бардиер, В.Б. Бедерханова, Т.И. Безуглая, М.Р. Битянова, Н.В. Бодягина, О.С. Газман, Я.JI. Горшенина, Н.В. Дашкова, И.Д. Демакова, Н.ВЖутикова, JI.E. Ильина,
B.П. Каширин, В.Е. Коган, С.В. Кондратьева, В А. Лазарев, H.H. Михайлова,
C.Д. Поляков, И. Ромазан, А.Л. Уманский, Т. Чередникова, Е.Н. Шиянов,
Н.Л. Шлыкова, И.М. Яковенко и др.).
Актуальная с начала прошлого века проблема подготовки учителей к диагностической деятельности в последние десятилетия привлекает пристальное внимание педагогов. Вновь предметом исследования становиться сущность и специфика педагогического диагноза, возможность построения педагогической деятельности учителя на диагностической основе (Ю.З. Гильбух, K.M. Гуревич, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, A.C. Белкин, Н.К. Голубев, Е.Л. Гращенкова, И.А. Зимняя, К. Ингенкамп, Г.А. Карпова, И.Н. Корнилова, А.И. Кочетов, A.C. Кремень, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.К. Маркова, И.П. Раченко,
A.A. Суворова, Т.И. Шамова, М.И. Шилова др.). Осуществлены диссертационные исследования становления и развития компетентности в различных направлениях диагностической деятельности учителя (Л.Ю. Александровой, Л.А. Байковой, Л.А. Башариной, A.C. Белкина, З.И. Васильевой, Е.В. Веселовской, Т.М. Ериной, И.В. Еськовой, Л.Х. Гороховой, И.Ю. Гутник, Л.Н. Давыдовой, Н.В. Житко, A.B. Иванова, Е.П. Ивутиной, Е.И. Кикоина, Л.Г. Кирилюк, Л.И. Кобышевой, И.Н. Корниловой, Т.В. Куприянчик, Е.Е. Леоновой, Д.Б. Лубовского, Т.Е. Макарова, В.Г. Максимова,
B.М. Миниярова, Е.А. Михайлычева, М.П. Нечаева, H.H. Обозова, A.A. Попова,
Н.Ф. Приваловой, Л.А. Родыгиной, Т.А. Стефановской, A.A. Суворовой,
Н.С. Сунцова, Р.Х. Токова, В.М. Янгирова и др.). Однако компетентность в диагностике без внутренней нравственной основы, норм и принципов, без стержневого смыслового образования в структуре личности (мотивы, потребности, личностная позиция) и включенности в структуру профессионального образа, то есть без психолого-педагогической диагностической культуры, может быть опасна.

И.В. Дубровиной, подразумевает психологические аспекты психического здоровья, то есть то, что относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа. В последние годы, по данным О.В. Хухлаевой, в нашей стране до 40% детей страдают психосоматическими расстройствами [351]. Под психосоматическими расстройствами понимаются нарушение функций внутренних органов и систем, возникающих под влиянием определенных психических и эмоциональных состояний человека, причиной которых у детей и взрослых являются некоторые особенности личности, переживания, психические травмы, особый способ эмоционального реагирования на происходящее. Факторами риска являются повышенная тревожность, депрес-сивность, агрессивность и неумение человека осознавать и адекватно выражать свои чувства, то есть эмоциональная неграмотность. Тревожность у детей проявляется в поведении: плохая концентрация внимания и нарушение работоспособности; апатия, вялость или агрессивное поведение; плохой сон; трудности в общении; уход в мир фантазий. Следовательно, именно эти факторы должны быть учтены как показатели психического нездоровья детей их профилактика и коррекция должны стать предметом заботы всех взрослых [351]. К сожалению, специальные программы по сохранению психологического здоровья школьников в нашей стране редки, тогда как известна эффективность здоровьесберегающих программ за рубежом, основанных на формировании у школьников «жизненно важных навыков» (Р. Вайсен, Дж. Оли, В. Эванс, Б. Спрунгер, Д. Пеллаукс). Ядром жизненно важных навыков являются умения: принимать решения, мыслить критически и творчески, общаться, сопереживать, владеть своими эмоциями и бороться со стрессом; развитие самосознания.
Одним из распространенных явлений в последние годы стала обученная беспомощность, возникающая у детей с повышенной личностной тревожностью - это ощущение отсутствия сопряженности результата и действия в деятельности, направленной на достижение цели. По Г. Селье, формирование обученной беспомощности проходит ряд этапов: 1) продуктивная тревога направлена на разрешение неприемлемой ситуации; 2) непродуктивная тревога (после осозна-