Формирование мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения

• Автор: Ячина, Надежда Петровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Казань
• Количество страниц: 199 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Формирование мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения как научнопедагогическая проблема

1.1. Сущность, структура и содержание мониторинговой компетентности учителя

1.2. Методологические основы формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения

1.3. Характеристика мониторинговой компетентности современного

учителя и проблемы ее формирования

Выводы по 1-й главе

Глава 2. Проектирование и реализация модели формирования' мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения
2.1. Модель формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения
2.2. Педагогические условия формирования мониторинговой компетентности учителя в общеобразовательном учреждении
2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки модели формирования мониторинговой компетентности учителя и педагогических условий ее реализации в общеобразовательном
учреждении
Выводы по 2-й главе
Заключение
Библиографический список использованной литературы
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Среди первоочередных задач, направленных на усиление роли общего образования в социально-экономическом развитии страны, в "Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы" называется приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями общества XXI века.
В этой связи в стране развернулась работа по разработке и введению федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения, единого государственного экзамена (ЕГЭ), успех реализации которых во многом будет зависеть от профессиональной компетен тности учителя, способного решать инновационные педагогические задачи не только и не столько-на основе своей профессиональной интуиции и опыта, сколько на основе системного мониторинга, текущего состояния и результативности учебно-воспитательного процесса, своего профессионально-личностного развития и осуществления соответствующего планирования и прогнозирования своей деятельности.
Успешность такой деятельности во многом определяется высокой степенью развития особого интегративного свойства личности учителя, которое можно определить как мониторинговую компетентность — значимую и относительно самостоятельную подсистему в структуре профессиональной компетентности педагога. В этом контексте мониторинговая компетентность включает в себя информационные, диагностические, аналитические, рефлексивные, проектировочные и др. знания и умения,' направленность, на их комплексную реализацию, а так же профессионально значимые личностные качества как некие внутренние условия, "проходя" через-которые, внешние характеристики и требования преобразуются в мониторинговую компетентность учителя.

В этом своем качестве мониторинговая компетентность выступает одновременно как условие и как следствие развития профессиональной компетентности педагога, определяя взаимообусловливающую связь между уровнем мониторинговой компетентности педагога и эффективностью его соответствующей мониторинговой деятельности, учебно-воспитательного процесса в целом, перспективами профессионального развития и саморазвития. Именно наличие мониторинговой компетентности учителя следует считать важнейшим признаком его профессионализма.
Вместе с тем практика профессиональной деятельности учителя и результаты эмпирических исследований показывают, что уровень сформированности мониторинговой компетентности учителя не отвечает современным задачам развития общего образования.
Причины такого положения состоят в том, что мониторинговая компетентность учителя в силу своего сложного интегративного характера не формируется в полной мере в условиях вуза. Полноценно) она может формироваться только в процессе собственно профессиональной деятельности, непрерывного профессионального саморазвития, когда педагог осознанно ставит перед собой такую задачу и прикладывает для этого максимум усилий на протяжении всей своей профессиональной жизни, а условия, окружающие его в школе, этому способствуют.
В тоже время современная педагогическая теория и практика не располагают эффективным научно-методическим инструментом формирования мониторинговой компетентности и ее педагогического сопровождения в условиях профессиональной деятельности учителя, традиционно делая акцент на контрольной функции учителя. Имеющиеся методики: формирования отдельных профессиональных качеств и умений, учителя’ не отражают и - не .учитывают в полной мере специфику мониторинговой компетентности как системно-целостного феномена и не

- аксиологические (умения: выбор объекта и форм контроля, отбор параметров, сопоставление результатов с нормами, самоорганизация, саморегуляция и пр.);
- управленческие (умения: организовывать управление,
мотивировать, целеполагать, прогнозировать, контролировать, корректировать и отслеживать результаты деятельности);
- проектировочные (умения: целеполагание, создание условий, планирование, проектирование, конструирование, моделирование).
Особо следует отметить совокупность аналитических умений, в наибольшей степени влияющих на формирование целостности профессиональной компетентности. Это интегральные умения оценивать свой труд в целом: умение увидеть причинно-следственные зависимости между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами; умение вычленять макро- и микроциклы в своем труде; умение учителя перейти от оценки.отдельных педагогических умений к оценке своей результативности и профессионализма; умение найти "белые пятна" в своей профессиональной компетентности; умения осознать взаимосвязь между способами своего труда и результатами обученности, воспитанности школьников; изучать и оценивать труд коллег.
К этой группе умений учителя следует отнести и собственно исследовательские умения: умение от трудно решаемых вопросов практики перейти к их формулированию на языке научной проблемы, умение провести целенаправленное наблюдение, осуществить педагогический эксперимент с варьированием отдельных факторов с точки зрения их влияния на результаты.
Вместе с тем, учитывая то существенное обстоятельство, что в-основе профессиональной компетентности учителя лежит целостная деятельность личности, ее реализация возможна только на основе личностных качеств. Уровень, особенности профессиональной компетентности учителя