Формирование познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка на основе эпистемического подхода

• Автор: Симонова, Жанна Геннадьевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Курск
• Количество страниц: 184 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка на основе эпистемического подхода
1.1. Проблема формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка
1.2. Сущность и содержание эпистемического подхода как основы формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка
1.3. Теоретическая модель формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка на основе
эпистемического подхода
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка эпистемического подхода
2.1. Технология реализации модели формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка эпистемического подхода
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка эпистемического подхода
2.3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию модели формирования познавательной активности студентов-культурологов в
процессе изучения иностранного языка эпистемического подхода
Выводы по второй главе
Заключение
Библиографический список
Приложения
Введение
Актуальность исследования. В настоящее время, когда общество предъявляет достаточно высокие требования к будущим специалистам (умение трансформировать приобретенные знания; работать в команде; отстаивать собственную позицию и нести ответственность за предложенное решение проблемы; конкурентоспособность; профессиональная и социальная мобильность; способность к самообразованию и повышению квалификации; владение, по крайней мере, одним из европейских языков), перед преподавателями вуза стоит задача обеспечить соответствующий уровень не только профессиональной, но и языковой подготовки студентов.
Дисциплина «Иностранный язык» обладает неоспоримым познавательным, воспитательным и развивающим потенциалом, поскольку способствует приобретению профессиональных культурологических знаний, расширению кругозора, обогащению жизненного опыта будущего специалиста.
Однако анализ опыта преподавания иностранного языка студентам, обучающимся по специальности 032800 «Культурология» с дополнительной специальностью 033200 «Иностранный язык», и результаты их анкетирования свидетельствуют о таких причинах снижения познавательного интереса и соответствующего вида активности в ходе изучения иностранного языка, как неудовлетворенность процессом обучения, неверие в возможность овладения иностранным языком на высоком уровне; недостаточное осознание значимости иностранного языка для профессионального роста; ограниченность лингвистического опыта (студентам трудно вступать в реальную ситуацию общения); отсутствие в учебных пособиях, широко использующихся в процессе реализации иноязычного образования на факультете философии, социологии и культурологии, актуальных материалов, учитывающих профиль специальности студентов-культурологов, а также способствующих формированию их профессионального интереса и познавательной активности, и, наконец, дефицит аудиторных часов, отведенных на обучение иностранному языку.

Задача формирования познавательной активности у студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка осложняется тем, что в настоящее время, слепо доверяя средствам массовой информации, рекламе, зачастую навязывающим чуждые родной культуре ценности, настойчиво диктующим иные нормы поведения и деятельности, современные студенты перестали анализировать потребляемую информацию, проверять ее истинность, рассматривать альтернативные позиции.
Однако именно определение границ собственного знания и незнания пробуждает мысль, активизирует мышление, а значит, порождает познавательную потребность как «первопричину всех форм деятельности человека» (Т.И. Шамова).
Необходимость решения вышеуказанных проблем породила потребность в анализе существующих подходов к изучению иностранного языка в вузе и поиске нового, в большей степени учитывающего особенности учебнопознавательной деятельности студентов-культурологов, на основе которого станет возможно достижение положительных результатов в формировании познавательной активности обучающихся.
Осмысление теории и практики развития познавательной мотивации и
активизации учебно-познавательной деятельности студентов (А.Г. Асмолов, К.Ю.

Бабанский, В.П. Беспалько, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый,
Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), анализ исследований, посвященных контекстному (A.A. Вербицкий), личностно-деятельностному (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.), проблемному (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, и др.) и эпистемическому (Т.А. Бобро,'Е.Н. Князева, Л.А. Микешина) подходам, а также изучение работ по проблеме иноязычной подготовки студентов-гуманитариев (В.Ф. Айтов, В.Ю. Зюбанов, Е.В. Кузлякина), в том числе студентов-культурологов (Г.Н. Тынник) позволили выявить ряд противоречий, обусловливающих актуальность настоящего исследования:
между необходимостью владения иностранным языком как неотъемлемым компонентом профессионализма современного специалиста и
- форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов;
- осознание субъектом того, как он в действительности воспринимается и оценивается другими индивидами;
- способность и потребность студента осознавать свои состояния, сопоставлять свои задачи, действия и достигаемые результаты в реальных педагогических ситуациях с целью контроля, оценки и совершенствования деятельности (Н.И. Гуткина, 1983);
- универсальный способ построения отношений человека к собственной деятельности, лежащий в основе овладения учебной деятельностью и формирующийся непосредственно в процессе учебной деятельности (В.В. Давыдов, 1986).
Цель рефлексии - вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности: ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.п. Следовательно, способность к рефлексивной самооценке является ключевой для управления, саморегуляции и самоуправления учебно-познавательным процессом со стороны студента с целью фиксации его результатов, переопределения целей дальнейшей работы ради повышения в дальнейшем эффективности познавательной деятельности, что существенным образом влияет на формирование познавательной активности.
В педагогике различают рефлексию коллективную - общественную оценку коллективом самого себя по тем или иным критериям, индивидуальную - способность человека встать в позицию наблюдателя, исследователя или контролера по отношению к собственным действиям (В.А. Лефевр) и межличностную - осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению (Гуткина, 1983).
Словом, используя механизм рефлексии, рефлексирующий субъект (личность или групповая общность) обретает не просто знание наличия и