Совместная деятельность педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков

• Автор: Соломина, Лина Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 289 с. : ил.

Оглавление
Введение

Глава 1. Сущность и специфика совместной деятельности

Педагогов школы и родителей по коррекции проявления

агрессии подростков

1.1. Совместная деятельность как психолого-педагогическая категория

1.2. Сущность, классификации, факторы, обуславливающие

проявление агрессии подростками

1.3. Коррекционно-педагогическая совместная деятельность педагогов школы и родителей по преодолению агрессивного поведения детей

в подростковом возрасте

Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по коррекции агрессивного поведения подростков в совместной
деятельности педагогов школы и родителей
2.1. Технологическое обеспечение процесса коррекции агрессивного поведения подростков в совместной
деятельности педагогов школы и родителей
2.2. Организация совместной деятельности педагогов школы
и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков
2.3. Анализ эффективности совместной деятельности педагогов школы и родителей по коррекции проявления агрессии
школьников подросткового возраста
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Интерес ученых к проблеме совместной деятельности объясняется многими причинами, основными среди которых являются, во-первых, большой теоретический потенциал научной концепции совместной деятельности, а во-вторых, очевидная практическая значимость разработки данной проблемы.
Совместная деятельность является таким целостным феноменом, в котором концентрируются и интегрируются основные социально-психологические и научнопедагогические явления. Именно в совместной деятельности, как отмечает А.Л. Журавлев, наиболее полно представлена взаимосвязь и взаимозависимость (через взаимодействие и взаимоотношение) основных научных феноменов и понятий: личности, группы и деятельности, образующих «вершины теоретического треугольника» (его стороны при этом обозначают взаимодействия и взаимоотношения, а плоскость - совместную деятельность).
Отечественная психолого-педагогическая наука и практика, представленная именами таких крупных специалистов, как К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Л. Журавлев, А.Г. Ковалев, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Пары-гин, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Л.И. Уманский, Е.В. Шорохова и др., формировалась, прежде всего, на основе общей теории деятельности, поэтому естественно, что понятие «совместная деятельность» стало одним из важнейших элементов системы психолого-педагогических понятий.
Теоретические и практические аспекты совместной деятельности наиболее успешно реализуется в прикладных отраслях, имеющих дело с трудовыми коллективами в естественных условиях их жизнедеятельности. Принципиально новым шагом нам представляется разработка педагогики развивающихся общностей, главным принципом которой является сотрудничество детей и взрослых, создающее условия более продуктивного освоения ребенком новых образцов действия: в нашем авторском исследовании совместная деятельность педагогов школы и родителей по коррекции агрессивного поведения подростков в условиях общеобразовательной школы.
Реализация гуманистического типа человеческих отношений педагогов школы, родителей и детей, таких как взаимопонимание, партнёрство, сотворчество равных наиболее соответствует личностно-ориентированный, «субъектно-центрированный» подход (М.В. Кларин). Всё это предопределяет новый ракурс в педагогических иссле-

дованиях, сопряжённых с развитием «глубинных человекотворческих сил» (Н.И. Киященко), делая проблему совместной деятельности особенно актуальной. Теореги-ческому осмыслению способствовали научные исследования, в которых определена значимость отношений сотрудничества (Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Я. Ляудис, А.Б. Орлова, Р.Х. Шакурова и др.), работы по развитию личности в процессе обучения (В.В.Горшковой, А.К. Марковой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.А. Сонина и др.), коллективной познавательной деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.К. Дьяченко, Н.Б. Москвиной, В.П. Панюшкина, И.Б. Первина, В.В. Рубцова).
Актуальность прикладных исследований рассматривались: во взаимодействии педагогов и родителей в учебно-воспигательной деятельности (Г.В. Андрианов,
A.П. Антипова, Мунхаяа Баярмагнай, Ю.Г. Кармаев, С.И. Лапицкая, В.Я. Ляудис, Т.Н. Мальковская, Н.И. Москаленко, О.В. Огородникова, Т.Е. Сергиенко и др.), в деятельности ученических общественных организаций (Т.С. Буторина, М.И. Рожков,
B.З. Юсупов и др.); в особенностях организации совместной деятельности педагогов школы и родителей (O.E. Буланова, И.Ю. Грязнова, В.Л. Ефремов, М.Н. Заостровцева, И.И. Ирхен, В.Ю. Коровкин, И.А. Тилавов, Т.П. Щербаха и др.).
Социальные, экономические, экологические проблемы современного российского общества оказывают существенное влияние на личностное развитие и поведение подрастающего поколения. Особую тревогу вызывают прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, цинизм, духовная опустошенность многих школьников, что нередко ведёт к проявлениям агрессии. Наиболее заметным это становится в подростковом возрасте.
Проблема детской агрессии и агрессивности в отечественных исследованиях решается в зависимости от целей и установок исследователей. Большинством ученых подчеркивается определяющая роль отношений ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками. Развитие навыков общения может, таким образом, стать одной из линий предупреждения отклонений в развитии личности подростка и его поведении, в том числе, агрессивного поведения.
За последнее время появились исследования подроегковой агрессии, ее причин и путей коррекции (Е.Е. Копченова, Е.В. Ольшанская, Л.М. Семенюк, И.А. Фурманов и др.). Современные исследования детской агрессии проводятся в разных направлени-

ным средством достижения цели совместной учебной деятельности. В процессе обучения эти формы изменяются от максимальной помощи педагога школьникам в решении учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности школьников вплоть до полностью саморегулируемых предметных, учебных действий и появления партнерства с педагогом. К саморегуляции учащихся подводят такие личностные образования как активность, самостоятельность, познавательный интерес, помогающие осознанию своего продвижения и роста (Г.И. Щукина). Экспериментальные исследования, проведенные под руководством В.Я. Ляудис, позволили выделить в разных учебных ситуациях от трех до семи этапов взаимодействия: 1) введение в деятельность, 2) разделенное действие, 3) имитируемое действие, 4) поддержанное действие, 5) саморегулируемое действие, 6) самопобуждаю-щее действие, 7) самоорганизуемое действие. [150; с. 109].
Циклы взаимодействия рассматриваются ученым, как элементарные единицы совместной деятельности и включают обмен актами типа: преподаватель начинает действие - школьники продолжают его или заканчивают; педагог предлагает тему учебного задания - школьники дают варианты его решения и т.д. Они могут варьироваться и возобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совместной деятельности. Переход от одного этапа к другому сопровождается возрастанием свободы учащихся в принятии и постепенном выдвижении смыслов и целей деятельности, расширением их взаимопомощи, взаимооценки, взаимокоррекции, которые и подводят к саморегуляции учебной деятельности.
«Срезом любой фазы совместной деятельности выступает ситуация как наиболее динамичный ее момент, отражающий совокупность условий взаимодействия, требующих определенных действий» [155; с. 15]. В.В. Сериков подчеркивает, что ситуация - это не произвольно выделенный момент жизнедеятельности учителя и учащихся
Серьезным шагом в осмыслении учебной деятельности как совместной стало развитие методов так называемого активного обучения, основанных на идее диало-гизации творческой деятельности. Использование дискуссионных, игровых, проблемных, тренинговых способов освоения педагогического опыта побуждает детей