Интроспекция как метод инициации смыслообразования в учебном процессе

• Автор: Ейст, Наталья Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Новочеркасск
• Количество страниц: 176 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ИСТОРИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ МЕТОДА ИНТРОСПЕК1ЩИ

1.1. Метод интроспекции как исследовательский метод

1.2. Виды и техники метода интроспекции

1.3. Метод интроспекции в контексте современного психологического знания

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ИНТРОСПЕКЦИЯ КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ МЕТОД, ИНИЦИИРУЮЩИЙ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1. Дидактическая модель метода интроспекции

2.2. Интроспекция как метод инициации смыслообразования в учебном процессе

2.3. Метод интроспекции на занятиях по физике
Выводы по второй главе
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ И ДИАГНОСТИКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОСТРОЕНИЯ СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕГО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА ИНТРОСПЕКЦИИ
3.1. Характеристика основных этапов исследования. Реализация модели построения процесса обучения с использованием метода интроспекции
3.2. Характеристика интроспективных способностей и смысловой сферы обучающихся
3.2.1. Результаты исследования интроспективных способностей и смысловой сферы обучающихся на основе анкетирования
3.2.2. Результаты исследования интроспективных способностей и смысловой сферы обучающихся на основе тестовых методик
Выводы по третьей главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В России идет становление новой системы образования, ориентированной на ценности и приоритеты современного общества. Государство и официальная внутренняя политика, объявив модернизацию образования приоритетным национальным проектом, центрированы на проблемах обучения и воспитания подрастающего поколения. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебного процесса. Актуальными становятся современные образовательные технологии, в большей степени ориентированные на формирование знаниевых (уровень информированности) и когнитивных особенностей (скорость воспроизведения информации, гибкость мышления и т.д.) учащегося. Вместе с тем, динамика личностного роста остается вне активного внимания целенаправленного обучения. Для реальных изменений в современном образовании необходимо изменить содержание образования и образовательные цели на личностноориентированные, или личностные, т.е. приближенные к жизненному миру обучаемых и их ценностям. Обязательно переосмыслить и переработать существующую систему образовательных технологий и методов, т. к. именно они обеспечивают способ постижения содержания в учебном процессе, определяют динамическую специфику (механизм) всего обучения.
Ряд важных проблем, связанных с переосмыслением основных составляющих учебного процесса (его целей, содержания и методов) исследовались в педагогических работах [Андреев В.И., 2000; Безрукова B.C., 1996; Бондырева
С.К., 2003; Гребенников В.М., 2003; Данилюк А.Я., 2000; Загвязинский В.И., 2001; Ильин Г.Л., 1995; Краевский В.В., 2003; Леднев B.C., 1989; Малиночка Э.Г., 1992; Матюшкин А.М., 1979; Михелькевич В.Н., 1998; Пидкасистый П.И., 2002; Попов В.В., 2000; Реан A.A., 2000; Сластенин В.А., 2002; Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т., 2002; Чапаек Н.К., 1992]. Особый раздел инновационных поисков - разработка новых методов в учебном процессе, опирающихся на современные общепсихологические личностные теории. В различных дидактиче-

ских моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких, как: «личностно-ориентированная» [Сериков В.В., 1992; Якиманская И.С., 2001], «личностно-деятельностная» [Зимняя И.А., 1996], «персонализированная» [Беспалько В.А., 1993], «развивающая» [Давыдов В.В., 1976; Запорожец A.B., 1979; Эльконин Д.Б., 1974], «инновационная» [Ляудис В.Я., 1992], «гуманистическая, центрированная на мире детства» [Орлов А.Г., 2005], «смысловая дидактика» [Абакумова И.В., Ермаков П.П., Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т. 2003] - образование рассматривается, исходя из приоритетов целостности личности, ее индивидуального опыта, свободы индивидуального выбора, сотрудничества и со-творчества участников педагогического взаимодействия.
Выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогикой целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с когнитивного уровня на личностно-ценностный, ценностно-смысловой, важно перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные. Основной проблемой в этом случае является выявление мотивационно-динамических компонент обучения, переосмысление их в уже существующих методах, а также в разработке новых методов и технологий обучения. Содержанию учебного процесса, которое является «полем кристаллизации, питающим смыслообразование и смыслоосознание учащихся, необходимо расположить в многомерном образовательном пространстве, распределив между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами, а также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся» [Абакумова И.В., 2003]. Именно это вводит нас в контекст поиска современных методов обучения, адекватных обновленному учебному содержанию; методов, которые будут работать не только и не столько на увеличение объема запоминаемой информации, сколько инициировать смыслообразование учащихся, их ценностное, смысловое и духовное развитие.

раньше. Испытуемому ставилась установка о том, что он должен будет сообщать экспериментатору о своих переживаниях либо в начале, либо по окончании эксперимента. Причем, испытуемый по-прежнему должен быть тренирован, так как «деятельность опознавания будет осуществляться с наименьшей затратой сознания или даже совсем не осознаваемая», а также должен знать «о внесении в переживание нарушений» самоосознавания, способных «разрушить переживание».
При «застижении врасплох» переживаний особенно на начальном этапе процесса переживания дает точность описания этого переживания, но дальнейший процесс переживания теряет смысл. Хотя Г. Мюллер говорит о том, что нет никакой беды, если исследуемое переживании в ходе его осуществившейся психологической апперцепции, оказывается и не оконченным нормальным образом. В такой мере могут быть интересны и ценны данные этих случайных «застижений» [73].
Метод перерыва состоит в том, что течение переживания прерывается экспериментатором на интересующем его моменте. Перерыв осуществляется благодаря особому сигналу: звонку, стуку, слову, свету и т.д. При восприятии такого сигнала испытуемый должен сразу же рассказать о последнем переживании. Также необходимым условием применения метода перерыва являются -установка испытуемого на перерыв и неожиданность перерыва в каждом отдельном случае. Недостатком метода является напряженное ожидание испытуемым сигнала и как следствие неточность показаний переживания.
Парциальный метод состоит в том, что испытуемый, согласно инструкции экспериментатора, должен направлять свое внимание в последующий период не на всю картину только что протекшего переживания, но лишь на одну его часть или отрезок всего протекшего процесса. Так, Дж. Уотт, исследуя волевые реакции, делил все переживания на 1) приготовление к опытам; 2) появления слова раздражителя; 3) поиск слова реагирующего и 4) регистрация этого слова. Далее он требовал, чтобы испытуемые в одну серию опытов опознавали