Интегративно-дифференцированный подход к развитию субъектности студентов вуза в процессе обучения французскому языку

• Автор: Гвоздева, Анна Вячеславовна
• Шифр специальности: 13.00.01, 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2009
• Место защиты: Курск
• Количество страниц: 559 с. : ил.

Содержание

Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования интегративно-дифференцированного подхода к обучению
1.1. Исследование интегративно-дифференцированного подхода к обучению в контексте различных концепций

1.1.1. Основные теоретические позиции исследования

1.1.2. Психолого-педагогические аспекты интегративнодифференцированного подхода к обучению

1.1.3. Дидактические основы интегративно-дифференцированного подхода к обучению

1.1.4. Социальный аспект интегративно-дифференцированного подхода к обучению

1.2. Типология интеграции и дифференциации в свете интегративнодифференцированного подхода к обучению
1.3. Категория субъектности с позиций интегративнодифференцированного подхода к обучению
1.3. Интегративно-дифференцированный подход к обучению в свете
системного анализа
Выводы по главе
ГЛАВА 2. Моделирование интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов
2.1. Модель интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов: уровневый анализ и сущностные характеристики
2.2. Структура модели интегративно-дифференцированного подхода
к развитию субъектности студентов

2.3. Субъектно-смысловая составляющая модели интегративнодифференцированного подхода к развитию субъектности студентов
2.4. Структурно-содержательная составляющая модели интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов
2.4.1. Принципы интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов
2.4.1.1. Методические принципы обучения иностранным языкам в контексте интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов
2.4.2. Основания и критерии дифференциации
2.4.2.1. Подструктура социально обусловленных черт личности
2.4.2.2. Подструктура индивидуально приобретенных свойств личности
2.4.2.3. Подструктура индивидуально-психологических черт личности
2.4.2.4. Подструктура биологических особенностей личности
2.4.2.5. Комплексная диагностика оснований дифференциации в рамках модели интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов
2.4.3. Дидактические условия моделирования интегративнодифференцированного подхода к развитию субъектности студентов
2.4.4. Основные теоретические положения отбора дидактического содержания в условиях интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов
2.5. Организационно-методическая составляющая модели интегративно-дифференцированного подхода к развитию субъектности студентов

2.6. Результативно-оценочная составляющая модели интегративнодифференцированного подхода к развитию субъектности студентов
Выводы по 2 главе
ГЛАВА 3. Экспериментальная апробация интегративнодифференцированного подхода к развитию субъектности студентов
3.1. Организация и проведение констатирующего эксперимента
3.1.1. Анализ современного опыта реализации интегративнодифференцированного подхода к развитию субъектности студентов
3.1.2. Изучение исходного уровня сформированное™ когнитивнодеятельностного и личностного компонентов субъектности студентов
3.2. Организация и проведение моделирующего эксперимента по развитию субъектности студентов в рамках интегративнодифференцированного подхода
3.2.1. Технологическая модель развития субъектности студентов в процессе интегративно-дифференцированного подхода
3.2.2. Методические этапы реализации экспериментальной программы по включению интегративно-дифференцированного подхо
да в обучение французскому языку
3.3. Анализ результатов исследования по развитию субъектности студентов в процессе интегративно-дифференцированного подхода
Выводы по 3 главе
Заключение
Библиография
Приложения

нимает попытку категориального определения сущности самостоятельной работы субъектов обучения, классификации видов самостоятельной работы (М.А. Данилов, П.И. Пидкасистый, H.A. Половникова, М.Н. Скаткин и др.). Существенными компонентами организации самостоятельной познавательной деятельности являются внутренняя мотивация и наличие творческих умений: умения самостоятельно мыслить; способности ориентироваться в новой ситуации; самому видеть проблему, вопрос; умения искать пути их решения; критичности ума и т.п.
Сформировать такую личность можно только в специально созданных условиях. В отечественной педагогике этого периода актуализируются и активизируются проблемное и программированное обучение. Проектирование в педагогических работах этого периода рассматривалось как реализация (на теоретическом и практическом уровнях) алгоритмов по определению основных составляющих учебно-воспитательного процесса: выбор и формулировка задач урока, выбор методов и средств, форм проведения урока, выбор оптимальной структуры урока или иных учебных мероприятий, и т.п. Наиболее развернутую форму составление такого рода алгоритмов приобрело в работах, выполнявшихся на основе идей оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский). Субъективный подход к обучаемому в такого рода алгоритмах заключается в учете его индивидуальных особенностей.
В педагогической психологии был свой аспект проектирования, в большей степени связанный с личностью учащегося и ориентированный на особенности психологии его познавательной деятельности. Если педагоги только учитывали индивидуальные особенности, то психологи пытались конструировать внутренний мир обучающегося. При этом даже отечественное программированное обучение изначально занялось детальной разработкой проблемы интериоризации (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Сюда же следует отнести работы по психологии творчества в их при-