Педагогическое стимулирование нравственного самовоспитания старшеклассников

• Автор: Петрова, Елена Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Смоленск
• Количество страниц: 227 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников

1.1. Категориально-понятийный аппарат исследования

1.2. Из истории мирового педагогического наследия

1.3. Методологические основания исследования проблемы педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по обеспечению педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников

2.1. Анализ состояния изучаемой проблемы в педагогической практике

2.2. Процесс реализации нравственного самовоспитания

старшеклассников
2.3. Результаты исследования
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Модернизация и гуманизация образования направлена на развитие человека как личности, обладающей, высокой нравственной культурой, основами нравственного поведения, способностью к развитию творческого потенциала, достижению успеха в,жизни
и. профессиональной деятельности, к непрерывному самообразованию и самовоспитанию.
В последние десятилетия наблюдается тенденция роста асоциального поведения в среде учащейся молодежи. У’ поколения, которому предстоит решать глобальные проблемы современности, отмечается недостаток сознательно принимаемых принципов и правил жизни, согласия в вопросах корректного и конструктивного социального поведения, а также отсутствие созидательных ориентиров смысла жизни. В связи с этим нравственное воспитание личности является безусловным приоритетом отечественной педагогики XXI века и остается одной из важных задач современного образования. В свою очередь нравственное воспитание будет успешным, если учащиеся занимаются нравственным самовоспитанием.
Ранняя юность - сензитивный период для нравственного самосовершенствования личности, период высокого уровня интеллектуальной, эмоциональной и волевой зрелости, период решения вопроса о признании, выбора дальнейшего жизненного пути, умственное и нравственное напряжение находится на высоком уровне, достижимо развитие и усовершенствование нравственных сил (И.С. Кон, Э. Эриксон и др.). Старший школьный возраст (15-17 лет) - период выработки ценностных ориентаций, основное психологическое новообразование данного возраста - умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать нравственные идеалы (Д.И. Фельдштейн).
В истории образования и педагогической мысли накоплен значительный арсенал работ, в которых нашли отражение идеи нравственного воспитания и
самовоспитания личности (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.), которые представляют значительный интерес и в настоящее время.
Вопросы нравственного самовоспитания личности рассматриваются в работах P.A. Гумерова, A.B. Иващенко, И.А. Каирова, Б.Т. Лихачева,
A.B. Резниченко, В.А. Сластенина, О.Г. Тыртышной, И.Ф. Харламова,
Н.Ш. Чинкина и др.
Понятие «стимулирование» раскрыто в работах B.C. Кукушина, Б.Т. Лихачева, И.П. Подласого, B.C. Селиванова, В.А. Сластенина, И.Ф. Харламова и др. Педагогический смысл любого стимула заключается в том, что он имеет нравственную направленность (О.Н. Майкина, Т.Д. Молодцова). Теоретические аспекты педагогического стимулирования нашли отражение в исследованиях И.З. Гликмана, Л.Ю. Гордина,
B.Г. Пряниковой, З.И. Равкина, Л.И. Рувинского, М.Г. Яновской и др.
Для нашего исследования важное значение имели теоретические труды зарубежных (К. Роджерс, Ж.-П. Сартр, Э. Эриксон и др.) и отечественных ученых (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.З. Гликман, А.Г. Ковалев, АЛ. Кочетов, З.И. Равкин, Л.И. Рувинский и др.), которые убеждают в наличии существенных резервов системы педагогического стимулирования нравственного самовоспитания старшеклассников, связанных с педагогической поддержкой в процессе взаимодействия учителя с учащимися, которая позволяет личности выйти на качественно новый уровень развития.
Анализ теоретических источников по проблеме педагогического стимулирования нравственного самовоспитания дает основание заключить, что рассматривать эту проблему необходимо в русле гуманистического образования, где в центре внимания человек, обладающий вариативным мышлением, развитым стремлением к созиданию, активностью, ориентированный на высшие формы самопознания и самореализации (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин,
исследователя, эти средства стимулирования могут успешно применяться в процессе воспитания старшеклассников.
З.И. Равкин отмечает, что «современная методика педагогического воздействия, представленная в ряде трудов теоретиков и в передовом- опыте учителей, - это, прежде всего - методика стимулирования общественно ценных действий и мотивов поведения воспитанников» [156, с.9-10]. По мнению ученого, искусство воспитания есть искусство побуждения, и задача учителя заключается в,том, чтобы процесс воспитания как форму внешнего воздействия-превратить в процесс нравственного самовоспитания личности, то есть в процесс внутреннего самоуправления.
Во избежание отождествления понятий «педагогическое стимулирование» и «педагогическое воздействие» необходимо сослаться на исследование З.И. Равкина, которое позволяет понять их различия. Сущность этих различий состоит в следующем: 1) необходимо иметь в виду, что «стимулирование» не всегда включает в себя момент целенаправленного воздействия, следовательно, значение термина «стимулирование» шире, нежели «воздействие»; 2) употребляя понятие «педагогическое воздействие», мы, естественно, акцентируем внимание на той стороне взаимодействия субъекта и объекта в воспитательном процессе, которая направлена от субъекта к объекту. Педагогическое стимулирование предполагает смещение акцента в ту сторону взаимодействия, которая направлена от объекта к субъекту и в которой как раз заключены потенциальные возможности превращения объекта воздействия в субъект; 3) есть ситуации, в которых педагогическое воздействие не оказывается стимулирующим и не ведет к планируемому результату именно в силу того, что учитель не сумел опереться на актуальные в данный момент стимулы. Воздействие состоится и в подобных случаях, однако стимулирования здесь не произошло, и педагогу важно правильно ответить на вопрос, почему не произошло [156, с.24].
В исследовании З.И. Равкина подчеркивается, что педагогическое стимулирование при определенных условиях создает наиболее благоприятные