Формирование готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы

• Автор: Белявская, Ирина Борисовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Йошкар-Ола
• Количество страниц: 189 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение

Глава 1. Готовность учителя к инновационной деятельности

как фактор модернизации школьного образования

1.1. Теоретические основы инновационной деятельности

учителя в условиях модернизации школьного образования

1.2. Содержание, структура и уровни готовности учителя

к инновационной деятельности

1.3. Модель формирования готовности учителя к инновационной

деятельности в системе методической работы школы

Выводы к главе
Г лава 2. Экспериментальная работа по формированию готовности учителя общеобразовательной школы
к инновационной деятельности
2.1. Организация экспериментальной работы по подготовке
учителя к инновационной деятельности
2.2. Технологии формирования готовности учителя
к инновационной деятельности
2.3. Педагогические условия формирования готовности учителя к
инновационной деятельности в системе методической работы школы
Выводы к главе
Заключение
Библиография
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Современная российская система образования находится в стадии динамичного обновления, импульсом которому послужили, с одной стороны, процессы реформирования общества в целом, а с другой - логика развития самой образовательной системы. Законодательно закрепленное Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 55) право на свободу педагогического творчества способствовало появлению инновационных школ, внедрению в педагогический процесс новых технологий, смене традиционноисполнительской деятельности учителя на деятельность проблемноисследовательского и творческого характера. Результатом данных изменений в образовательной политике стал тот факт, что сегодня большинство образовательных учреждений работает в режиме инновационной деятельности.
Инновационная деятельность образовательного учреждения непосредственно связана с готовностью учителя к разработке и внедрению педагогических новшеств (нововведений) в учебно-воспитательный процесс. На практике значительная часть учителей, вне зависимости от их стажа и уровня квалификации, испытывает серьезные затруднения в осуществлении инновационной деятельности (в концептуальном видении развития педагогических процессов, в самоопределении и самореализации как субъекта преобразований педагогической действительности). Все это усложняет процесс их адаптации и профессионального роста в условиях новой образовательной ситуации. В таких условиях возрастает значение формирования готовности учителя к инновационной деятельности в системе методической работы школы.
Направления и основные мероприятия в рамках приоритетного национального проекта «Образование», утвержденные президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов (протокол № 2 от 21 декабря 2005 года), Постановление правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы» определяют
необходимость решения задач связанных с развитием системы непрерывного образования и повышением качества профессионального образованиия.
В современной науке накоплен обширный теоретический и практический материал о проблеме готовности человека к разным видам деятельности (М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, Я.Л. Коломенский, И.Б. Котова, А.И. Кочетов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, A.C. Нерсисян, В.Н. Пушкин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.). В ряде исследований (Т.Б. Гершкович, K.M. Дурай-Новаковой, Н.В. Ипполитовой,
A.И. Мищенко, Н.М. Яковлевой и др.) рассматривается готовность к педагогической деятельности как интегративное профессионально значимое качество (свойство, образование) личности, в состав которого входят различные компоненты, в зависимости от определенного вида готовности. В научных трудах в последние годы исследовались отдельные аспекты формирования готовности педагога к инновационной деятельности (В.А. Адольф, Л.С. Гав-риленко, Л.П. Княженко, С.А. Лисицын, Т.С. Перекрестова, Л.С. Подымова,
B.А. Сластенин и др.). Особое значение для нашего исследования представляют работы по проблемам организации инновационной деятельности педагогов в условиях образовательного учреждения (H.H. Букина, С.В. Кузьмин,
B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян), включения подготовки учителя к инновационной деятельности в систему методической работы школы (И.В. Никишина, Т.П. Паршина, М.М. Поташник, А.П. Ситник, О.Г. Хомерики и др.). Несмотря на многообразие направлений теоретических исследований, проблема научно-методического обоснования процесса формирования готовности учителей к инновационной деятельности в условиях методической работы школы остается недостаточно разработанной. В первую очередь, это касается регионов Севера. Специфика развития образовательного пространства данных школ, а также их географическая удаленность от научнопедагогических центров и центров повышения квалификации остро ставят вопрос о необходимости разработки качественно иной модели формирования
технологией оценки достижений учащихся, умениями критического мышления и исследовательскими умениями для будущей научно-исследовательской или научно-методической деятельности. Волевой компонент направлен на развитие необходимых личностных качеств и новых профессиональных умений для эффективного участия в эксперименте. Среди личностных качеств, это организованность, исполнительность, обязательность, четкость в работе, коммуникабельность и контактность. Новые профессиональные умения связываются с проведением психолого-педагогического анализа групп, задействованных в эксперименте, выявлением личностных ожиданий учащихся, объективностью оценки выполняемых заданий. Операционный компонент ориентирован на активизацию полученных методических, психологопедагогических, социокультурных знаний, необходимых для участия в эксперименте [100].
Ценностное сознание учителя - это сложное системное образование, структурными компонентами которого являются этические и моральные знания, собственно ценности, а также значения и смыслы, этические категории и понятия морали, идеалы, обладающие значением ценностей. Ценностное сознание есть субъективный способ бытия ценностных отношений, поскольку значение, смысл, идеал, понятия и категории, выступающие в значении ценностей, определяют субъективные ценностные отношения личности учителя. Одним из полюсов ценностного отношения учителя к миру, к людям и к себе являются ценности, «схватываемые» его ценностным сознанием. Присвоенные учителем ценности, принимая форму мотива, побуждают его к ценностно-ориентационной деятельности, регулируют и направляют эту деятельность, служат ориентиром ценностного познания в целом и ценностного выбора в частности, выступают в качестве критерия оценочного и ценностного познания, оценки осуществленного выбора, принятого морального решения. Ценностное сознание отражает ценностные отношения и, «схватывая» ценности, придает учителю ценностную ориентацию при познании им мира, самого себя и т.д., «оживляет» ценности, преобразует отношения меж-