Формирование аналитических умений старшеклассников в гуманитарном образовании

• Автор: Соломонова, Татьяна Петровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Оренбург
• Количество страниц: 195 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
1.1. Формирование аналитических умений старшеклассников
в гуманитарном образовании как педагогическая проблема
1.2. Сущностная характеристика процесса формирования аналитических умений старшеклассников в гуманитарном образовании
1.3. Модель формирования аналитических умений
старшеклассников в гуманитарном образовании
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
2.1. Содержание и задачи опытно-экспериментальной работы по формированию аналитических умений старшеклассников в гуманитарном образовании
2.2. Изучение эффективности модели формирования аналитических умений старшеклассников в гуманитарном образовании
2.3. Результативность процесса формирования аналитических
умений старшеклассников в гуманитарном образовании
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Глубинная модернизация содержания, целей и задач общего образования, переход современной школы к предпрофильному и профильному обучению выдвигает в число первоочередных задач компетентностное развитие личности, создание условий для полноценного раскрытия и творческой реализации гуманитарного потенциала учащихся, формирование умения учиться на протяжении всей жизни, своевременно принимать ответственные решения и успешно реализовывать себя в различных сферах жизнедеятельности, адекватно ориентироваться в расширяющемся потоке информации.
Обусловленное глобальной динамикой научно-технического прогресса существенное увеличение объема информации в значительной степени уменьшает долю знаний, получаемых человеком в период школьного образования, по отношению к информации, необходимой и достаточной для полноценной деятельности в изменяющемся социуме. В этой связи на первый план выходит задача интеллектуального развития личности, формирования когнитивных структур прогностического освоения новой информации, становления креативной гибкости критического мышления, являющихся важнейшим условием и определяющим фактором продуктивной адаптации взрослеющего человека к изменяющимся профессионально-жизненным обстоятельствам.
Подобная образовательная стратегия продиктована, с одной стороны, желанием достичь соответствия качества образования современным потребностям развития общества, пониманием бесперспективности экстенсивного пути решения

проблемы за счет только лишь увеличения объема знаний или трансформации знаниевой парадигмы содержания отдельных учебных предметов. С другой стороны, вполне очевидно стремление уменьшить вероятность ошибочного выбора будущей профессии, предельно оптимизировать условия
адаптации выпускников к послешкольному периоду жизни и к дальнейшим этапам профессионально-образовательного
становления.
Значимая роль в этом процессе отводится развитию аналитических умений - важнейшей когнитивной составляющей критического мышления личности, позволяющей анализировать информацию в логическом контексте базовых ценностей и успешно применять совокупность полученных знаний для решения проблемных ситуаций и эвристических задач
(В.В. Давыдов, J1.В. Занков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин). Аналитические умения относят к компетентностным качествам личности учащихся (Д. Дьюи), формирующимся в ходе
поэтапного освоения мыслительных операций, связанных' с анализом, сравнением, классификацией и обобщением (H.H. Поспелов, А.И. Уемов). В этой связи развитие интеллектуально-творческих способностей учащихся выступает одним из приоритетных направлений компетентностной реорганизации современного школьного образования (Н.С. Лейтес, А.И. Савенков).
Как утверждают исследователи, аналитические умения достаточно сензитивны к формирующему развитию в старшем школьном возрасте, когда завершается Становление когнитивных процессов и, прежде всего, мыслительной деятельности человека. Старшекласснику присущи развитые

ориентировано относительно сферы общечеловеческих норм, идеалов и ценностей.
Само понятие «гуманитарные предметы» неоднозначно, как и сама суть этих предметов, где ярко проявляется собственная точка зрения, социально-политические тенденции исторического момента, принадлежность к одной из нескольких научных школ и многое другое. Гуманитарные дисциплины обладают рядом специфических особенностей. Дидактическая природа гуманитарного учебного предмета, как и природа гуманитарного знания, недостаточно изучена. Ряд дидактов видят специфику гуманитарных предметов в их особой образовательной функции, а именно в направленности на
формирование у обучаемых не «знаний» и «способов деятельности», а, в соответствии с теорией И.Я. Лернера,
В.В. Краевского, - «опыта эмоционально-ценностного отношения» (И.К. Журавлев) [72].
Подобная специфика гуманитарных предметов не всегда с достаточной ясностью рефлексируется (рефлектируется) в сознании и исследователей, и практиков, зачастую «не улавливающих» отличия гуманитарной сферы от так
называемой научной. Однако именно здесь, на стыке двух областей человеческого опыта, возникает следующая,
чрезвычайно важная и в образовательном отношении, проблема: «Может ли вообще наука, как особая форма сознания, быть и оставаться высшей инстанцией при решении всех без исключения общих, т.е. мировоззренческих, нравственных и им подобных вопросов?» [206]. Вероятнее всего, не может. Этому как раз и служит та область человеческого опыта, которая образует своеобразную ткань, основное содержание