Система педагогических компетенций в проектировании гуманно-личностного образовательного пространства

• Автор: Шишова, Марина Игоревна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 196 с. : ил.

Введение

Глава1 .ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СИСТЕМЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ С.

§1.1. Анализ понятий «компетентность», «компетенции», характеристика

ключевых педагогических компетенций

§1.2. Особенности педагогических компетенций учителя с гуманно-личностной

направленностью

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И ЭТАПЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ' ГУМАННО-ЛИЧНОСТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА. С.50 §2.1. Гуманно-личностное образовательное пространство как феномен

гуманной педагогики

§2.2. Характеристика принципов и этапов проектирования гуманноличностного образовательного пространства С.
§2.3. Аксиологическая компетентность педагога в проектировании гуманноличностного образовательного пространства С.
ГлаваЗ. АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РАЗВИТИЮ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРЕКТИРОВАНИИ ГУМАННО-ЛИЧНОСТНОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА С.
§3.1. Паспорт экспериментальной школы, и характеристика методов
исследования системы педагогических компетенций
§3.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента: изучение системы педагогических компетенций в процессе создания гуманно-личностного
образовательного пространства
§3.3. Опытно-экспериментальная работа по развитию педагогических компетенций посредством программы в процессе проектирования гуманноличностного образовательного пространства С.
§3.4. Сравнительный анализ результатов экспериментальной деятельности,
выводы, рекомендации
Заключение
Библиографический список Приложения.

Введение.
Инновационное развитие российского образования - один из приоритетов государственной политики России. В последнее время инновации в образовании приобретают все более системный и масштабный характер. Он предусматривает разработку и внедрение региональной системы оценки качества, оптимизацию образовательной сети, демократизацию как расширение участия общественности в управлении образованием и гуманизацию как признание антропологических ценностей образования. Все новшества не только достаточно существенно меняют сами организационные основы системы образования, но и предъявляют высокие требования к профессиональной компетентности педагогов, обеспечивающих инновации образования.
Настоящая потребность общества в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к участникам образовательного процесса, актуализирует проблему повышения педагогической компетентности учителя. Проблема эта приобретает особую значимость в связи с
распространением идей гуманизации и гуманитаризации образования,
перестройки образовательного процесса в школе на психологической и аксиологической основе. Аксиология и психология как факторы создания гуманно-личностного образовательного пространства предполагают вариативное, развивающее, смысловое образование. Целью такого образования является формирование картины мира в сознании школьника в совместной деятельности со взрослым и сверстниками, которая бы обеспечивала
гуманистическую ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. Созидателем такого пространства является компетентный учитель.
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля,
компетентного, ответственного, конкурентоспособного на рынке труда,
свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Рассматривая вопрос об оценке компетентности учителя, надо признать, что нет четко
сформулированных и утвержденных параметров, по которым можно было бы судить о компетентности, - зачастую подобные оценки страдают субъективизмом. Однако в последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности интеграции нескольких наук.
Степень изученности проблемы и обоснование актуальности темы исследования. В ходе исследования обнаружено, что в педагогических трудах вопросы профессионализма и компетентности учителя поднимаются чаще в каком-либо контексте, который и является предметом изучения: готовность, педагогическое мастерство и творчество, инновационная педагогическая деятельность, творческое педагогическое мышление, творческий потенциал, субъектность педагога (В.И. Загвязинский, И.И. Казимирская, М.М. Кашапов, Л.С. Подымова и др.). Анализ исследований, посвященных компетентностной модели обучения (А.Г. Казакова, Л.В. Комаровская, Н.В. Кузьмина, Ю.В. Варданян, И.И. Легостаев, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Е.М. Павлюченков) свидетельствует, что в понятиях «компетентность» и «компетенция» определяющим является опыт деятельности личности, ее активная позиция, готовность к целеполаганию, включая акмеологическую составляющую. В своем исследовании под компетенцией мы будем понимать группу взаимосвязанных и взаимообусловленных знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение определенной (конкретной) профессиональной задачи, а компетентность рассматривать как способность осуществлять (профессиональную) деятельность в рамках освоенных компетенций «со знанием дела», т.е. принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям данной ситуации. Компетенции «закладываются» в
Из этих допущений, как утверждает Ш.А. Амонашвили в своем трактате «Школа Жизни» вытекают три постулата Веры Учителя в ребенка:
1. Ребенок есть явление в нашей земной жизни, а не случайность.
2. Ребенок несет в себе жизненную задачу — миссию.
3. Ребенок несет в себе неограниченную Энергию Духа.
Ты все можешь, утверждаю, я, глядя в глаза ребенка. Вот удивительно четко сформулированная позиция Учителя «Если Вселенная действительно беспредельна, а Природа не имеет исчисления в своем творчестве, то единственная модель этой беспредельности и этих богатств есть Ребенок»—. Счастлив человек, сумевший реализовать свою миссию. Счастлив Учитель, который способствовал реализации миссии своих учеников. Это моя. Вера в ребенка. Это мои допущения, это духовная суть гуманно-личностной педагогики! [4; 46-47].
Очевидно, что гуманно-личностный подход к детям в общеобразовательном процессе, изложенный как система Шалвой Александровичем Амонашвили в трактате «Школа Жизни», есть один из возможных вариантов реализации гуманного педагогического мышления в практике школы XXI века. «...Гуманное педагогическое мышление, как вечная истина и как стержень всякого высшего педагогического учения и наследия, таит в себе возможность для постоянного обновления жизни школы, для многогранной творческой деятельности учителя и учительских коллективов... Оно «зажигает искры для- рождения разных и новых педагогических систем в зависимости от конкретных исторических, социальных, национальных и экономических условий... Гуманное педагогическое мышление находится в постоянном поиске своего «момента истины», ввиду чего границы его более расширены, нежели границы соответствующей практики» [4; 20].
Многие гуманисты прошлого считали, что образование как передача знания от поколения к поколению само собой обеспечивает развитие этически и граждански ответственной личности. Предполагалось, что теоретическое знание, его простая трансляция едва ли ни автоматически определяет