Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений

• Автор: Трунцева, Татьяна Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2011
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 210 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение
Глава I. Теоретические основы учебно-методического сопровождения самообразования педагогов

§ 1 .Современное состояние теоретических и прикладных

исследований проблемы самообразования педагогов

§ 2. Учебно-методического сопровождение как процесс оказания помощи в реализации интегрированного пространства самообразования педагогов

§3. Организационно-педагогические формы самообразования

педагогов
Глава ЇІ. Концептуальная модель учебнометодического сопровождения самообразования педагогов

§ 1. Структурно-функциональные компоненты модели

учебно-методического сопровождения самообразования
педагогов
§ 2. Организационные, педагогические и технологические условия реализации модели учебно-методического сопровождения
самообразования педагогов
§ 3 .Апробация модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов
Заключение
Библиография
Приложения

Введение
Актуальность темы исследования определяется значимостью современной профессиональной деятельности учителя, целостными установками которого должны стать: приоритет его творческого саморазвития и эффективная самореализация. В последние десятилетия большое внимание уделяется созданию организационно-педагогических условий формирования функционально грамотной личности учителя: ПНПО (2006-2010 гг.), национальная инициатива «Наша новая школа» (2009 г.).
В современной педагогической теории мотивации деятельности и поведения (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) определен один из способов реализации гуманистического потенциала личности педагога - самообразовательная деятельность. В концепции непрерывного образования взрослых (В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Новиков, Э.М. Никитин, И.Д. Чечель) самообразование выделено как обязательная составная, способствующая формированию необходимых профессиональных компетенций педагога.
В то же время наблюдения показывают, что реализация индивидуального маршрута самообразования вызывает из 376 педагогов у 88% значительные затруднения. 76% педагогов считают самообразование дополнительной нагрузкой со стороны методической службы общеобразовательного учреждения, что приводит к снижению уровня положительной мотивации педагога к самосовершенствованию. В свою очередь методическое обеспечение общеобразовательных учреждений, существующее в традиционной практике, предполагающее наличие нормативной, учебнометодической документации, средств обучения и средств контроля, не способно создать эффективные организационные, педагогические и технологические условия для формирования необходимых составных профессиональной компетентности педагога (методического, образовательного, технологического и рефлексивного компонентов). В этой связи 77 % педа-

гогов, в т.ч. руководителей школьных методических объединений, обосновали необходимость учебно-методического сопровождения на муниципальном уровне, что соответствует высокому уровню потребности в системной помощи со стороны УМС, при этом 83 % респондентов ориентированы на изучение и практическую реализацию коллективных способов самообразования-саморазвития (творческих лабораторий самообразования, школы педагогического мастерства, консультационных центров для педагогов сельских школ и др.)
На основе анализа положений антропологического подхода, исследований принципов теории развития деятельности (О.С. Анисимов, П.Г. Щедровицкий) в настоящем исследовании определен эффективный механизм, способствующий саморазвитию педагога (самоопределению, самоактуализации, самореализации и рефлексии его профессиональной деятельности), который заключается в организации в системе ДПО на муниципальном уровне направленного самообразования педагогов, реализующегося в их взаимодействии друг с другом.
Под самообразованием мы понимаем способ интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, направленной на профессиональное саморазвитие личности педагога через удовлетворение его индивидуальных потребностей, ориентированной на качественное изменение образовательного, учебнорефлексивного, социально-практического профессионального пространства педагогов и реализующейся в организационно-педагогических формах их индивидуального и коллективного самообразования. В качестве системообразующего фактора выступает профессионально-личностное развитие учителя. Самообразование обеспечивает системную реализацию умственных, эмоциональных и волевых личностных качеств педагога через усвоение общепедагогического опыта.
Исследование положений акмеологического, андрагогического, си-

обязанностей без получения новой специальности или квалификации путем освоения профессиональных и дополнительно-профессиональных программ» [86, 88] .
С позиции гуманитарно-системного подхода повышение квалификации рассматривается как «приращение образования личности, совершенствование ее системы профессиональных моделей». Оно происходит, если сложное многосоставное взаимодействие гуманитарных систем складывается таким образом, что в процессе этого взаимодействия возникает новая гуманитарная (образовательная) система совместного действия, объединяющая слушателей, преподавателей и учреждения культуры [86] .
В ходе исследования мы отметили, что свою задачу повышения квалификации учителя путем погружения его в новую информационнотеоретическую среду совместного действия курсовая деятельность, безусловно, решает. Но в такой учебно-образовательной деятельности в силу объективных причин не происходит сопряжения субъектноличностных практических ориентаций каждого слушателя курсов. Поэтому информационно-теоретическое содержание курсовой подготовки не всегда находит отражение в практической деятельности педагога, не всегда реализуется как заданное.
Отметим, что в работе В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой «Педагогика: инновационная деятельность» авторами исследован процесс становления профессиональных качеств педагога, обучающегося на курсах повышения квалификации, обменивающегося опытом с коллегами, самостоятельно изучающего научно-методическую литературу, т.е. в условиях его педагогического индивидуально-личностного
самообразования и совместной деятельности. Но не обращено внимание на то, что внутренний посыл учителя «мне необходимо узнать и научиться...», «мне не хватает навыков...» чаще всего не им самим, да и