Педагогическое проектирование профессионального развития учителя

• Автор: Агапова, Светлана Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 167 с. : ил.

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. НАУЧНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ОСНОВЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ
1.1 Педагогическое проектирование профессионального развития 14 учителя как психолого-педагогическая проблема
1.2 Обоснование педагогической сущности, содержания и структуры 28 процесса педагогического проектирования профессионального развития учителя
1.3.Анализ современной практики педагогического проектирования
профессионального развития учителя
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ
2.1. Организация, содержание, методика опытно-экспериментального 61 исследования эффективного педагогического проектирования профессионального развития учителя
2.2. Критериальная база и мониторинг педагогического 74 проектирования профессионального развития учителя
2.3. Динамика и результаты опытно-экспериментальной работы
ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ ПУТИ ЭФФЕКТИВНОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ
3.1. Профессиональное развитие учителя в условиях реализации 99 компетентностного подхода в образовании
3.2. Моделирование педагогического проектирования 111 профессионального развития учителя в условиях реализации компетентностного подхода
3.3 Развитие профессионально значимых качеств у учителей в 122 процессе педагогического проектирования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования обусловлена концептуальными положениями, определяющими переход от парадигмы, связанной с образованием на всю жизнь, к инновационной - образованию через всю профессиональную деятельность.В период формирования инновационной экономики, основанной на реализации задач, определенных Концепцией социально-экономического развития Российской Федерации до 2020г.1, Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа»2, особо остро стоит вопрос модернизации системы непрерывного образования, являющейся важнейшим фактором инновационного развития страны. На протяжении многих лет учебные заведения высшего профессионального образования, в том числе педагогические, были ориентированы на знаниевый компонент в подготовке обучающихся. Введение компетентностного подхода, конечно, усилило прикладную направленность образовательного процесса в высшей педагогической школе, но, как показывает практика, только в известной степени. На развитие педагогического мастерства педагогов большое влияние оказывает противоречие между общими для всех учителей планами их профессионального развития и индивидуальным характером освоения каждым учителем педагогической профессии. Системообразующим фактором, способствующим разрешению противоречий между общим и индивидуальным, может выступать проектирование индивидуальной траектории его творческой самореализации. В этом и состоит научная задача диссертационного исследования.
Важность изучения избранной темы также определяется ее недостаточной научной разработанностью. Так, например, в 60-70 годы XX вв. в СССР
' См.:Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р).
2 См.: Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // Приказ № 271 от 04.02.2010 г. Министерства образования и науки РФ.

разработаны методологические основы педагогического проектирования (О.Г. Генисарецкцй, K.M. Кантор, Г.П. Щедровицкий)3. Позднее проблемы личностно-профессионального развития педагогов в условиях повышения квалификации рассматриваются в работах В.И. Кондруха, Г.Н. Прозументова, В.И. Слободчикова4 и др. Формирование профессиональных компетенций специалиста исследовано в работах
Э.Ф. Зеера, И.А.,Зимней, И.В. Зорина, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ä.M. Новикова, В.Д. Шадрикова. Субъективно-личностный аспект развития профессиональной активности и реализации инициативы педагогом как субъектом профессиональной педагогической деятельности рассматривался К.А. Абульхановой-Славской, В.В. Краевским,

В.А. Сластёниным и др.
Проектирование недостаточно разработано как способ практической педагогической деятельности в условиях реализации компетентностного подхода в образовании, не обоснованы и содержательно не разработаны многие процессуально технологические вопросы педагогического проектирования. Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая
3 См.Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований: методологический анализ // Педагогика и логика. М.. 1993. С.16-200; Генисарецкий О.И., Носов H.A., Юдин Б.Г. Концепция человеческого потенциала: исходные положения // Человек 1996. № 4. С.5-21; Кантор K.M. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логикометодологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. 158с.
4 См.: Кондрух В. И. Теоретические основы построения системы исследовательской подготовки преподавателя колледжа // Монография. Челябинск: Чел ГНОЦ УрО РАО, 2000. 256с.; Прозументова Г.Н. Традиция и новация: способы целеобразования и развития педагогической практики Томск, 1996. №8. С.16-28; Слободчиков В. И.
Профессиональное развитие педагога как научная проблема // Очерки психологии образования. Биробиджан: Управление образования Правительства ЕАО, 2002.
3 См.: Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Сб.: Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. С.110-134.; Абульханова-Славская К.А. Проблема активности личности: методология и стратегия познания// В сб.: Активность и жизненная позиция личности. М., 1988.; Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб.пособие / В.В. Краевский. 2-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 352с.;Сластёнин В.А. О критериях формирования социально-активной личности будущего учителя // Формирование социально активной личности в условиях социализма. М., 1983.

2. Фаза одепта характеризуется освоением профессии, получением образования <в той или иной области. В связи с вступлением России в
Болонское соглашёние вводится 2-х ступенчатая подготовка к профессии:
! !>
бакалавриат и магистратура. На данной фазе происходят очень существенные изменения самосознания, направленности личности, «умелости».
3. Фаза адаптации (привыкания) связана с первыми шагами в профессиональной деятельности. Она связана с освоением профессиональных норм и требований, технологии деятельности. Для педагога эта фаза связана с работой в постоянно возникающих нестандартных ситуациях, что требует творческого подхода к делу.
4. Фаза интернала характеризуется тем, что педагог успешно справляется с профессиональными обязанностями, т.е. им освоены умения, входящие в состав функциональной грамотности.
5. Фаза мастера предполагает, что наряду с характеристиками предыдущей фазы, педагог выделяется или какими-то специальными качествами, умениями или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, наличием собственного стиля профессиональной деятельности, стабильными положительными результатами.
6. Фаза авторитета связана с тем, что педагог становится известным в своем профессиональном кругу и за его пределами. Производственные задачи он успешно решает за счет большого опыта.
7. Фаза наставничества характеризуется тем, что у педагога появляются последователи из числа коллег, готовые перенять его опыт.
Э.Ф. Зеер выделяет следующие стадии профессионального становления86:
- формирование профессиональных намерений - осознанный выбор профессии;
86 Зеер, Э Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов. - 3-е изд., перераб., доп. Текст / Э.Ф. Зеер. - М. : Академический Проект; Фонд «Мир», 2005. -336 с