Знаково-символический способ освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания : на материале уроков музыки в общеобразовательной школе

• Автор: Царёва, Наталия Александровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Пермь
• Количество страниц: 193 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЗНАКОВОСИМВОЛИЧЕСКОГО СПОСОБА ОСВОЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ МУЗЫКАЛЬНО-ЯЗЫКОВОГО ЗНАНИЯ

1.1. Музыкально-языковое знание: сущность, содержание, особенности формирования

1.2. Знаково-символический способ освоения знания: философский, психологический, педагогический аспекты

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОГО СПОСОБА ОСВОЕНИЯ ЗНАНИЯ И ПРОВЕРКА ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫМ ПУТЁМ

2.1. Поисковый этап исследования: содержание и результаты.

2.2. Знаково-символический способ освоения музыкально-языкового знания и педагогические условия его реализации
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности знаково-символического способа освоения знания на уроках

музыки в начальной школе

Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современный этап развития отечественного образования, характеризующийся сменой ценностных ориентиров, демонстрирует новое отношение к знаниям как основной составляющей содержания любой предметной области. Сегодня на первый план выдвигаются не сами знания как таковые, а способность, умение их приобретать и использовать (преобразовывать в соответствии с потребностями практики, условиями конкретной деятельности). Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения закрепляют эту тенденцию: в установленных требованиях к результатам освоения учащимися основных образовательных программ познавательные действия отнесены к области универсальных учебных действий, обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями и составляющих основу умения учиться.
Рассматривая данное обстоятельство как «образовательный вызов развивающейся культуры культуре застывшей» (С.А. Крупник, В.В. Мацкевич), учёные детализируют представления об особенностях познавательных процессов, ищут возможности их целенаправленного формирования. При этом теоретическому осмыслению подвергается преимущественно такая учебная деятельность, которая разворачивается в логике научного познания. Познание художественных феноменов требует иного подхода, иных познавательных стратегий, операциональная структура которых не исчерпывается строго логическими мыслительными схемами. Принципы организации гуманитарного знания, сформулированные М.М. Бахтиным, М.К. Мамардашвили, Л.М. Баткиным и ориентирующие на отличные от рационального пути постижения культуры, должны получить педагогическую интерпретацию в методических системах предметного обучения, в характере самих педагогических исследований. Об этом говорят Т.В. Волосовец, В.К. Загвоздкин, Е.А. Плеханов, Н.Л. Торгунская, И.В. Шалы-гина и др. Данная позиция находит выражение в различных аспектах музыкаль-

но-педагогической теории, её же можно считать исходной для определения способов учебно-познавательной деятельности, реализуемой в условиях начальной общеобразовательной школы с целью освоения учащимися музыкально-языкового знания.
Необходимость познания школьниками языка музыкального искусства подчёркивалась на протяжении всей истории отечественной музыкальной педагогики (O.A. Апраксина, Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова, H.JI. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, В.Г. Каратыгин, В.Н. Шацкая и др.). Современными теоретиками музыкального образования намечается общий путь приобретения таких знаний: от накопления слухового опыта к его осмыслению и «переводу» в вербальную форму (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева). Однако содержание, порядок выполняемых учащимися учебно-познавательных действий, способы и условия их осуществления остаются не конкретизированными. В данной ситуации обнаруживается ряд противоречий:
• на социально-педагогическом уровне: между требованиями, выдвигаемыми в адрес школы со стороны государства - обеспечить освоение учащимися учебных действий познавательной направленности (включая знаковосимволические), приобретение опыта специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания (требования ФГОС) - и недостаточной ориентированностью школьного музыкально-образовательного процесса на решение этих задач;
• на научно-теоретическом уровне: между необходимостью определения способов учебно-познавательной деятельности, адекватных особенностям конкретных областей предметного содержания и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ организации познавательного процесса, направленного на освоение учащимися общеобразовательной школы музыкальноязыкового знания;
• на научно-методическом уровне: между имеющимися установками на конкретизацию технологической стороны познавательной деятельности, пред-

ском богатстве и многообразии. И тогда путь восхождения к музыкальным понятиям (путь от чувственных реалий к абстракциям) уже самоценен, он должен быть проделан, «прожит» самим учеником. Только в этом случае музыкальноязыковое знание и может быть квалифицировано как индивидуальное знание.
Показательно, что и в общей педагогике процесс формирования понятий рассматривается ныне не как абсолют теоретической мысли. Подчёркивая важность эмоционального отношения к предмету изучения, «окрашенности» знаний субъективными значениями, авторы говорят о том, что научные понятия «изначально не могут выступать как личностно значимые для ученика», ибо их функция - фиксировать результат общественно-исторического познания (М.А. Кусаинова, A.A. Плигин, Н.Л. Торгунская, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская и др.). Для школьного образования это положение становится особо значимым, ведь личностный смысл - это как раз то, что может обеспечить принятие знания, а не отторжение его как чужеродного. Как пишет А.М. Матюшкин, «смысл усваиваемого знания, его выявление составляет главное звено всего процесса усвоения. Формальные, неосмысленные знания, даже если они закреплены в памяти и воспроизводятся на уроке, остаются пустыми и бесполезными. Они не только не способствуют, но и задерживают интеллектуальное и психическое развитие ученика, являются препятствием в усвоении новых знаний» [161, с. 6].
Отсюда - признание «индивидуальных траекторий» в овладении научной системой знаний, вариативности самих способов освоения знания. Допуская «взаимодополнительность» способов, исследователи включают в процесс формирования понятий моменты «инуитивного чувствования сущности объекта» (Г.Г. Гранатов), говорят о «диалогичности понятий», об их «интегративности», акцентируют значение «интуитивно-образного компонента» в познавательной деятельности школьников (Е.Н. Кондрашова, O.A. Павлова, H.A. Плугина, Е.Н. Ращикулина, Г.В. Тугулева).