Развитие детской художественной одаренности в условиях дополнительного образования

• Автор: Никитин, Алексей Алексеевич
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 391 с. : 17 ил.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО- МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБЩЕЙ И ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ

1.1. Научная разработка концепций одаренности

1.2. Эволюция взглядов на художественную одаренность

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ

2.1. Природа художественной одарённости

2.2. Психологическая модель художественной одарённости

2.3. Концепция детской художественной одарённости

2.4. Диагностика детской художественной одарённости

ГЛАВА 3. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЁННОСТИ В УСЛОВИЯХ РОССИЙСКОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
3.1. Дополнительное образование как сфера развития детской художественной одарённости
3.2. Развитие детской художественной одарённости в внешкольных учреждениях в 20 - 40-ые годы прошлого столетия
3.3. Развитие детской художественной одарённости в внешкольных учреждениях в 50-80-ые годы прошлого столетия
3.4. Развитие детской художественной одарённости в дополнительном образовании в период с 90-ых годов XX столетия
до современности
3.5. Педагогическая концепция развития детской
художественной одаренности
ГЛАВА 4. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЁННОСТИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
4.1. Экспериментальная база исследования проблемы развития детской художественной одаренности
4.2. Экспериментальная работа по развитию детской художественной одарённости
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение
В последнее десятилетие в России изменились цели общего образования. Они характеризуются направленностью не на формирование индивидуума по производственно-экономической модели, а на воспитание самореализующейся личности, стремящейся к позитивному преобразованию себя, окружающей среды и общества. Детская художественная одарённость сегодня рассматривается как один из главных источников пополнения ресурса, благодаря которому формируется личность, предрасположенная к любому виду деятельности, преодолевающая рационалистический «крен» общего образования, обладающая психофизическим «механизмом», в котором согласованно действуют сенсорный аппарат, интеллект, эмоции, психомоторика, дух, душа, воля и энергетика; как «орган» саморазвития и самореализации личности, необходимый для её общего развития и для художественно-профессионального (Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н.,Чубук Н.Ф., Ражни-ков В.Г., Малюков А.Н., Николаева Е.И., Николаенко H.H., Гордон У. и др.). «Эстетическое восприятие, творчество и эстетическое пик-переживание выступают в роли центрального, а не периферийного аспекта человеческой жизни, психологии и образования. Это верно по нескольким причинам. Во-первых, все пик-переживания интегрируют разрыв внутри личности, между личностями, внутри мира и между личностями в мире; во вторых, этот опыт придаёт жизни смысл и ценность, то есть делает жизнь тем, ради чего стоит жить» - утверждал А. Маслоу [183. С. 169].
Актуальность данного исследования обусловлена следующими противоречиями:
1. Несоответствием уровня разработанности теории художественной одарённости уровню разработанности теории общей одарённости, что негативно сказывается на педагогике искусства, где высок процент педагогического «брака», свидетельством которого является потеря у детей интереса к музыке, театру, изобразительной деятельности, литературе и т.д.
2. Несоответствием научного понимания художественной одарённости представлениям о ней педагогов-практиков, зачастую не способных идентифицировать у детей художественную одарённость, принимающих за неё наличие одной или нескольких высоких способностей.
3. Неверным толкованием понятий «одарённый ребёнок» и «детская одарённость» в повседневной практике, в которой она выступает и как возрастная особенность, проявляющаяся в сензитивных пиках, а затем исчезающая, и как потенциальная одарённость, перерастающая в постоянное качество, определяемое, по степени своего выражения, как талант или гениальность.
4. Несоответствием методик и инструментария диагностики художественной одарённости, используемых в учреждениях дополнительного образования, её природе и структуре, вследствие чего детская художественная одарённость зачастую либо не замечается, либо преувеличивается и чрезмерно «авансируется».
5. В то время как в художественной практике чётко обозначилась тенденция к синтезу искусств, предполагающая полихудожественную структуру одарённости (т.е. наличие общей художественной одарённости, позволяющей художнику или реципиенту быть компетентным во многих видах искусства) в психологии и педагогике искусства широко распространено убеждение, что художественная одарённость может быть лишь специализированной, а отсюда преобладание монохудожественного подхода как в массовом художественном воспитании, так и в профессиональном. Этим объясняется чрезвычайно малое количество в педагогике и психологии художественного творчества работ, исследующих феномен общей художественной одаренности, изучение которого в настоящее время актуализировано художественной и образовательной практикой, в частности, развитием экранных видов искусства, интегрирующих различные виды художественного творчества.
Перечисленные аспекты исследования художественной одарённости подчёркивают актуальность создания:
• концепции художественной одарённости;

Отечественная психология одарённости развивалась в русле личностной парадигмы, выступая чаще всего как психология способностей. Первым русским учёным, рассматривающим одарённость как сумму способностей в структуре личности был В.М. Экземплярский (1920). Он выразил критическое отношение к тому, что понятие «одарённость» ограничивалось лишь интеллектуальной сферой и фактически открыл в российской психологии и педагогике личностно-ориентированное направление в изучении и диагностике этого феномена.
Значительное развитие теория способностей получила в трудах выдающегося отечественного психолога С.Л. Рубинштейна, поднявшего проблему их детерминации. Способности, по утверждению психолога, не могут быть насаждены извне. С одной стороны, должны существовать внутренние условия для их органического роста (предпосылки), с другой стороны, способности не даны в готовом виде до их развития. В процессе обучения они развиваются и специфицируются. Их развитие идёт по спирали: реализация возможности, которую представляет способность одного уровня открывает новые возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня. Одарённость, таким образом, определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей. С.Л. Рубинштейн в структуре способностей выделяет два компонента - операционный (способы действия, посредством которых осуществляется деятельность) и психические процессы, которыми регулируются операции.
С.Л. Рубинштейн соотносит одаренность с исторически сложившимися областями человеческой практики, конкретной деятельностью. Одаренность, по его мнению, обнаруживает себя, в первую очередь, как специальная одаренность, включающая в себя соотношение внутренних психических условий с требованиями специальных видов деятельности. Соотношение одаренности с конкретной деятельностью является не только абстрактным соотношением, а реальной связью, обеспечивающей формирование одаренности. «Специальные способности, - писал Рубинштейн, - определяются в отноше-