Приоритетно-логическое структурирование учебной информации
- Автор:
Мирошниченко, Ирина Леонидовна
- Шифр специальности:
13.00.01
- Научная степень:
Кандидатская
- Год защиты:
2005
- Место защиты:
Ижевск
- Количество страниц:
210 с. : 3 ил.
Стоимость:
700 р.250 руб.
до окончания действия скидки
00
00
00
00
+
Наш сайт выгодно отличается тем что при покупке, кроме PDF версии Вы в подарок получаете работу преобразованную в WORD - документ и это предоставляет качественно другие возможности при работе с документом
Страницы оглавления работы
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОБОСНОВАНИЕ ПРИОРИТЕТНОЛОГИЧЕСКОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
1.1. Проблемы отбора содержания образования и качества учебной информации
1.2. Концепция приоритетнологического структурирования учебной информации
1.3. Применение квалиметрического подхода для отбора учебной информации .
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИОРИТЕТНОЛОГИЧЕСКОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ
2.1. Педагогическая технология приоритетнологического
структурирования учебной информации для общеобразовательной
2.2. Самооценка учащихся по профессиональным приоритетам как показатель обратной связи практического усвоения приоритетнологических структур учебного материала.
2.3. Экспериментальная оценка эффективности технологии структурирования учебной информации по приоритетам уровней обучения математике.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА
Изменения функций обусловлены динамикой социальной системы. Следовательно, возникает необходимость непрерывного выявления, (мониторинг - см. Основываясь на исследованиях, посвященных проблеме качества [3, , ], и рассматривая в качестве базового понятия "качество продукции" [], определим, что качество антропогенной системы представляет собой совокупность свойств основных структур, обуславливающих способность системы удовлетворять определенным требованиям в соответствии с ее функциями. В соответствии с современными представлениями теория систем развивается по двум направлениям - "жестких" и "мягких" систем []. Теория "жестких" систем требует строгих количественных методов конструирования, основанных на дедуктивном методе. В теории "мягких" систем рассматриваются антропогенные системы, которые могут быть адаптированы к условиям внешней среды вследствие непрерывного изменения их функций, сохраняя, при этом свои характерные особенности. Принципиальное отличие описания "мягких" систем от "жесткого" подхода заключается в выявлении различных точек зрения и постепенном достижении взаимопонимания. Методология "мягких" систем, таким образом, относится к биологическим, психолого-псдагогическим и общественным наукам [, 8]. В- трудах М. А.Данилова, Ю. К.Бабанского, И. Я.Лернера, М. Н.Скаткина, В. В.Краевского, В. П.Беспалько, В. В.Кумарина, В. В.И. Загвязинского, Н. В.Кузьминой, И. П.Подласого, В. А.Сластенина и др. В особой мере это относится к учебной информации, отраженной в образовательных стандартах, программах, учебной литературе и т. В качестве знаков выступают учебные элементы [, ]. Для научного обоснования формы организации учебной информации рассмотрим многочисленные теории отбора содержания учебного материала, выделив важнейшие из них: концепции дидактического материализма, дидактического формализма, дидактического утилитаризма, проблемнокомплексную концепцию, концепции структурализма, экземпляризма, функционального материализма и теории дидактического программирования []. Дидактический материализм (энциклопедизм) - автором названия этой теории стал ее противник, гербарист Ф. В.Доэрпфельд, который в году издал книгу "Дидактический материализм". Энциклопедисты" считают, что глубина понимания школьниками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала. В этой концепции никакой логической последовательности в изучении учебного материала не наблюдается. В данной теории идет загрузка учащихся большим объемом информации по всем изучаемым в школе предметам, причем часто эта информация бывает избыточной, так как, осознавая важность своей дисциплины и, при этом, не всегда принимая аналогичную позицию представителей других дисциплин, учитель - "энциклопедист" старается включить в программу своего предмета как можно больше материала. Отметим, что программы, созданные по такому образцу, слабо связаны между собой, охватывают очень большой материал, а в некоторых случаях просто перегружены информацией. Реализация таких программ принуждает' учителя к торопливой и поверхностной работе, к проработке с учениками многих тем на дополнительных занятиях. В итоге работа учеников, оказывается малоэффективной: в школе они пассивные слушатели, на головы которых обрушивается- лавина информации, усваиваемая ими только фрагментарно, поверхностно и, прежде всего, за счет памяти, а не мышления. Дома же, предоставленные самим себе, они не всегда могут справиться с теми задачами, которые поставлены перед ними. Термин «Дидактический формализм» ввел Э. Шмидт, автор изданной в году "Эмпирической психологии". Сторонники дидактического формализма рассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Цель работы школы они видели в углублении, расширении и формировании этих способностей и интересов, поэтому главным критерием при отборе учебных предметов, по их мнению, должна служить формирующая ценность этого предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках.
Рекомендуемые диссертации данного раздела
| Название работы | Автор | Дата защиты |
|---|---|---|
| Организация педагогической коммуникации как дидактическая форма подготовки научно-педагогических кадров | Мальцене, Лилиана Йоновна | 1984 |
| Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии | Чижакова, Галина Ивановна | 1999 |
| Взаимодействие школьной методической службы и ИПК как условие формирования творческого учителя | Галеева, Раиса Мансуровна | 2005 |