Личностноразвивающее обучение (с учетом этнопедагогических особенностей) как детерминант профессиональной подготовки будущего учителя

• Автор: Сажина, Наталья Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 391 с.

Оглавление
Введение
Часть I. Общая теория личностноразвивающего обучения
Глава I. Теоретические основы личностноразвивающего обучения
1.1. Исходные положения
1.2. Истоки и развитие теории личностноразвивающего обучения
1.3. Гуманизация как стратегия личностноразвивающего обучения
1.4. Личностноразвивающее обучение принципиальные подходы
Глава II.Методологические основы личностноразвивающего обучения
2.1. Творческая природа педагогической деятельности как методологическая основа личностноразвивающего обучения
2.2. Задачи профессорскопреподавательского состава педагогического вуза по развитию личности студента
2.3. Методика профессионального педагогического отбора и педагогической личностноразвивающей ориентации
2.4. Принципиальное отношение концепции личностноразвивающего обучения к компьютернообразовательным технологиям
Выводы
Часть II. Национальнорегиональный компонент личностноразвивающего обучения
Введение
Глава I. Методологический подход к рассмотрению проблемы полиэтнического образования
1.1. Общие положения. Историография проблемы
1.2. Правомерность гомологического подхода к межэтнической толерантности
Глава И. Этнообразовательная политика в России
2.1. Политика царского правительства
2.2. Этнообразовательная ситуация на Северном Кавказе в дореволюционный период
2.3. Советская этнообразовательная политика
2.4. Постсоветская этнообразовательная политика
Глава III. Этнообразовательная ситуация в Адыгее
3.1. Общая характеристика
3.2. Этнообразовательная ситуация в Майкопе по материалам социологических исследований
3.3. Традиционные культуры полиэтничного города
Глава IV. Этнокультурный аспект в структуре личностноразвивающего обучения
4.1. Состояние уровня личностной развитости студентов в этнокультурном отношении
4.2. Учет социальноэтнических факторов в личностноразвивающем обучении студентов формирующий эксперимент
4.3. Учет российской национальнорегиональной специфики при реализации идей личностноразививающего обучения
Выводы
Заключение
Использованная литература
Приложения
Введение
Актуальность


Не остались в стороне и школы - в США получили распространение экспериментальные программы компенсаторного образования для обездоленных групп учащихся. Однако практическим итогом реализации этой педагогической политики неожиданно стало возникновение мощного студенческого движения, охватившего Великобританию, Канаду, получившее значительный размах во Франции и Западной Германии. Наиболее радикальные формы оно приняло в Соединенных Штатах. Социальное недовольство студенчества, его отчуждение от общества сказались на опыте нескольких поколений студентов. Реакцию педагогической теории отражает вышедшая всего через лет книга «Власть и идеология в образовании»[2]. Здесь проводится по сути дела противоположная теоретическая максима: от школы ничего не зависит, само по себе образование нельзя считать преобразующей силой, оно выступает лишь как зеркало того общества, которое его создает, его функция - всего лишь обеспечивать воспроизводство данных социальных отношений. Теория человеческого капитала оказалась прочно забытой, отверженной без каких-либо признаков ее анализа и критики, западные правительства перестали строить на ней образовательную политику. Другой пример характерен для Франции. В году марксист Л. Учителя и другие работники образования так или иначе насаждают идеологию господствующего класса, и даже если они к этому не стремятся, не в их силах добиться каких-либо значительных изменений. Эти идеи были подхвачены специалистами в области педагогики и социологии в Англии и Франции. Авторы, особенно П. Бурдье, объяснили причины, в силу которых в рамках данных социальных отношений в системе образования ничего не меняется[6]. Анализируя эти и подобные концепции, можно установить как закономерность: взгляды, подчеркивающие важность роли образования, находят поддержку в периоды оживления экономики, в то время, как в период экономических спадов становятся популярными прямо противоположные идеи. Однако в исторической ретроспективе картина зависимости педагогики от экономики и политики оказывается более сложной. Прежде всего это касается отношения к исходному, ключевому слову всей педагогики - понятию «образование». Обычно оно ассоциируется с границами школьного (включая высшую школу) образования, то есть с относительно молодой системой, насчитывающей всего несколько столетий. Природа образования при этом понимается в чисто дидактическом, одностороннем плане: педагог наставляет, учащийся постигает. Эта формула действует и применительно к высшей школе, причем и в тех случаях, когда профессор (преподаватель) в максимальной степени использует индивидуализированные формы связи со студентами. Между тем, это довольно ограниченная точка зрения. Лучший способ научения - собственная деятельность человека, т. На эту деятельность накладывают четкий отпечаток общественные отношения, внешняя социальная среда. В цепи этих взаимосвязей организованное школьное, включая вузовское, обучение играет заметную роль, но до недавнего времени оно было доступно лишь незначительной, а подчас ничтожной части населения. Позиции относящиеся к образованию детей, концептуально применимы к образованию лиц юношеского возраста, какими являются студенты педагогических вузов. Поэтому, представляет интерес проследить причины смены основных педагогических идей в отечественной и зарубежной педагогике в их отношении к теории личностноразвивающего обучения. Нам нужна рациональная и подлинно универсальная педагогика, которая изначально ничего не принимала бы на веру как само собой разумеющееся и обладала бы эффективными методами передачи знаний. Сравнение достижений в образовании различных стран свидетельствует о том, что они есть следствие развития философии образования в этих странах, а также степени ее «врастания» в педагогическую теорию и практику. Обращение к педагогическим трудам европейских ученых (ХУШ-Х1Х вв. Современная европейская школа и образование в своих основных чертах сложилось под влиянием философско-педагогических идей, которые были сформулированы Я. А.Коменским, И. Г.Пестапоцци, Ф. Фребелем, И.