Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе "детский сад-школа-вуз"

• Автор: Завалко, Надежда Александровна
• Шифр специальности: 13.00.08, 13.00.01
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Барнаул
• Количество страниц: 339 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В МНОГОСТУПЕНЧАТОЙ СИСТЕМЕ ДЕТСКИЙ САДШКОЛАВУЗ.
1.1 ИСТОРИКОТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ДИАЛИЗ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ
ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В
ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
1.2 Методологические подходы к индивидуализации процесса
ОБУЧЕНИЯ.
1.3 Многоступенчатое образование в современной
педагогической теории и практике.
Выводы по первой главе.
ГЛАВА II. МОДЕЛИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В МНОГОСТУПЕНЧАТОЙ СИСТЕМЕ ДЕТСКИЙ САДШКОЛАВУЗ.
2.1 Структура и содержание компонентов модели
индивидуализации процесса обучения. г,
2.2 Социальнопедагогическая значимость дошкольного,
школьного и вузовского образования в развитии индивидуальной образовательной стратегии личности
2.3 КРИТЕРИИ ОПТИМАЛЬНОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ МОДЕЛИ
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ процесса обучения.
2.4 Диагностика готовности педагогов к реализации модели
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ДЕТСКИЙ САДШКОЛАВУЗ.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.
ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В МНОГОСТУПЕНЧАТОЙ СИСТЕМЕ ДЕТСКИЙ САДШКОЛАВУЗ.
3.1 ВОЗМОЖНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ИЗУЧЕНИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ.
3.2 РОЛЬ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
3.3 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕНЕДЖМЕНТ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА
ОБУЧЕНИЯ.1.
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ Г ЛАВЕ
ГЛАВА IV. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
4. 1. МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ
4.2 Апробация и внедрение материалов исследования.
4.3 Результаты опытноэкспериментальной работы
Выводы по четвертой главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Содержание экспериментальной педагогики представляло свод различных сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, педагогики (0), которые способствовали в известной мере-движению вперед в вопросах изучения ребенка. В. М. Бехтерева, А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского, П. В. П. Вахтерова, П. Ф Лесгафта В частности В. А. П. Нечаев показал принципиальные различия между психологическими и педагогическими способами исследования личности ребенка. Это имело принципиальное значение, т. А. Ф. Лазурским и его учениками была разработана методика изучения ребенка, позволяющая исследовать разнообразные психические проявления личности в непосредственной связи с педагогическими факторами: содержанием, методами, приемами обучения. Все это способствовало более содержательному разрешению вопросов, связанных с перестройкой методов обучения отдельным предметом, построением учебного плана, практической реализацией принципа индивидуализации. В этот период появляется еще одно направление - педагогика прагматизма (Д. Дьюи), или инструментальная педагогика, строящаяся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции, обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. При такой системе обучения целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые, и знания о способах действия, а так же воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию (). Способом организации такой деятельности детей должен был служить метод проектов (У. Килпатрик, Э. Коллингс, США). В -ые годы метод проектов стал применяться в советской школе (6). Сторонники метода (В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, Б. В. Игнатьев и др. Учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов. Уровень образовательной подготовки учащихся резко снизился. Универсализация метода проектов была осуждена в постановлении ЦК ВКП (б) "О начальной и средней школе" ( год). Основной тенденцией реформирования обучения в этот период были поиски видоизменения классно-урочной системы таким образом, чтобы позволить учащимся продвигаться по учебной программе в собственном темпе. США, где были разработаны и внедрены в жизнь учебные планы, получившие свои названия от городов, где они появились (Пуэбло-план, Санта-Барбара-план, Норт-Денвер-план, Батавия-илан, Дальтон-план, Вин метка-план и другие). В этот период широкое распространение находит Мангеймская школьная система, разработанная И. А. Зиккингером в начале XX века для народных школ немецкого города Мангейм. Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям учащихся, он создал четыре вида классов, основные (нормальные) - для учащихся со средними способностями; классы развития - для малоспособных; вспомогательные классы - для умственно отсталых; переходные классы - для способных учащихся, желающих продолжать обучение. Учащиеся направлялись в классы на основе результатов психометрических обследований и характеристик учителей. Продолжительность обучения в классах была различна от 4-х до 8-ми лет. Несмотря на прогнозы автора о возможности перехода учащихся из одних типов классов в другие, это оказалось невозможным на практике из-за значительных различий в программах обучения. Система получила широкое распространение в Бельгии, Дании, Франции, Швейцарии, США, России, Польше, хотя подвергалась значительной критике педагогов из-за представлений о решающем влиянии биопсихологических факторов на развитие ребенка (1). Содержание индивидуализации режима и содержание учебной работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по составу учебных группах сопровождались заменой одновозрастной группировки детей - разновозрастной. Наиболее ярко это проявилось в Говард-плане (Англия) и Йена-плане (Германия).