Психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении

• Автор: Ташина, Татьяна Михайловна
• Шифр специальности: 19.00.13
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2010
• Место защиты: Шуя
• Количество страниц: 260 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к исследованию психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении
1.1 .Методологические основания исследования психолого-акмеологическпх предпосылок продуктивного развития
1.2.Психолого-акмеологическая характеристика учащихся с трудностями в обучении и их проблемы
1.3.Концептуальная сущность коррекционно-развивающего
обучения младших школьников с трудностями в обучении
1.4.Условия актуализации пспхолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в
обучении
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование психолого-акмеологических предпосылок и учебных затруднений в младшем школьном возрасте
2.1 .Организация и методы исследования ...!
2.2.1 Ісследование когнитивных затруднений у учащихся младшего
школьного возраста
2.3 Личностно-деятельностные характеристики и особенности эмоциональной сферы у младших школьников с трудностями в
обучении
ГЛАВА 3. Психолого-акмеологическое обеспечение актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении
3.1 .Концептуальные основы программ и технологии актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников е трудностями в обучении и их апробация

3.2.Исследование эффективности экспериментальной технологии
актуализации психолого-акмеологических предпосылок
продуктивного развития младших школьников с трудностями в
обучении
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальной проблемой современного образования является повышение его качества для решения стратегической задачи российской школы -инновационной подготовки самоактуализирующихся, продуктивных выпускников, устремленных к творческим достижениям в личностном и профессиональном развитии, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти своё место в обществе. Базовые положения акмеологии, заложенные в трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева,
A.А.Деркача, Н.В.Кузьминой, В. Н. Максимовой, А.К.Оспицкого,
B.В.Рубцова, Д.И.Фельдштейна, указывают па оеоб)Ю важность сензитивных периодов для формирования комплекса характеристик, способствующих или препятствующих прогрессивному личностному и профессиональному развитию. Все это делает актуальной проблем) исследования не только уже сформированных компонентов акмеологическои зрелости, но и ее предпосылок, коюрые формируются на более ранних ступенях психического развития, выражающихся в школьной, учебной, личностной, социальной и профессиональной зрелости (по В. Н. Максимовой). В рамках акмеологического подхода мы считаем возможным рассматривать младший школьный возраст как период, в котором закладываются психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития. Следуя идее А.А.Бодалсва и его последователей о микро- и макроакме, можно предположить, что если в младшем школьном возрасте по каким-то причинам не будут заложены и сформированы психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития, то перспекшвы развития ЛИЧНОСТИ человека па этапе зрелости будут ограничены. Это особенно значимо в современной ситуации, поскольку в ряде исследований (А.Ф.Ануфриева, Л.Н.Винокурова, С.Н.Костроминой, Г.Ф.Кумариной, В.Н.Тарасовой,
C.Г.Шевченко и др.) отмечается рост числа младших школьников, испытывающих различные затруднения в школе, что негативно сказывается не только на их интеллектуальном, но и личностном развитии. По их данным,
В результате исследования психологической структуры учебной деятельности и ее динамики в возрастной группе младших школьников
Н.В.Нижегородцевой [147] установлено, что успешность школьного обучения определяется качествами всех уровней психики ребенка, это: свойства личности, знания и умения, познавательные и психомоторные способности, интегральные психические свойства, обеспечивающие принятие учебной задачи, контроль и управление деятельностью. Были выделены и описаны феноменологические типы готовности к обучению (готовность к обучению, мнимая готовность к обучению, неготовность к обучению), определены первичные и вторичные (производные) феномены неготовности к обучению. Оказалось, что для диагностики готовности к обучению и надежного прогноза успешности учебной деятельности недостаточно данных об уровне развития отдельных психических качеств и «обученности» ребенка, необходима системная характеристика учащегося как целостной индивидуальности. Исследователем обоснованы и введены в научный аппарат возрастной и педагогической психологии понятия базовых и ведущих учебно-важных качеств, г.е. качеств образующих психологическую структуру учебной деятельности.
Медики в качестве причин неуспеваемости ребенка в условиях массовой школы называют длительные тяжелые соматические заболевания, которые приводят к аегеппзации центральной нервной системы (ЦНС) и организма в целом, провоцирующей снижение работоспособности и повышенную утомляемость школьника, что в конечном итоге приводит к пробелам в знаниях [40].
Дефектологи среди неуспевающих школьников массовой школы выявили тех, которые имели пусть незначительные, но препятствующие полноценному усвоению школьной программы нарушения слуха, зрения, речи (М.С.Певзнер, Т.А.Власова). Кроме этого, была выделена часть детей, которых Г.Е.Сухарева назвала «дети с задержкой темпа психического развития» (сегодня таких детей принято называть детьми с задержкой