Развитие педагогического целеполагания у учителей в зависимости от уровня их личностной зрелости

• Автор: Мезенцева, Наталья Владимировна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Брянск
• Количество страниц: 201 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретико-эмпирические подходы к изучению педагогического
целеполагания и определяющих его психологических условий
1.1 .Психологическая сущность педагогических целей
1.1.1.Понятие цели как философская и психологическая категория
1.1.2. Проблемы определения целей педагогической деятельности
1.2.Педагогическое целеполагание и психологические условия его
развития в деятельности учителя
1.2.1. Учитель как субъект педагогического целеполагания
1.2.2. Развитие педагогического целеполагания у учителей как психолого-педагогическая проблема
1.2.3. Личностная зрелость учителей как психологическое условие
развития их педагогического целеполагания
ГЛАВА 2. Методы изучения педагогического целеполагания и
личностной зрелости у учителей
2.1. Организация, процедура и методы диагностики педагогического
целеполагания и личностной зрелости у учителей
2.1.1.Основные этапы исследования и характеристика экспериментальной базы
2.1.2. Методы исследования педагогического целеполагания
2.1.3. Методы исследование личностной зрелости учителей
2.2. Эмпирическая программа развития педагогического целеполагания
у учителей
Г ЛАВА 3. Опытно-экспериментальное изучение особенностей
развития педагогического целеполагания у учителей в зависимости
от их личностной зрелости
3.1. Особенности развития педагогического целеполагания у учителей
3.2. Психологическая оценка личностной зрелости у учителей
3.3. Особенности развития педагогического целеполагания
в группах учителей, отличающихся уровнем развития личностной
зрелости
3.4. Экспериментальная проверка эффективности программы тренинга
развития педагогического целеполагания у учителей
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования обусловлена возрастанием значимости педагогического целеполагания в условиях модернизации образования и перехода на новые государственные образовательные стандарты. Это требует от учителей применения нетрадиционных подходов к содержанию и формам обучения и воспитания, к постановке их целей и задач. Свобода выбора педагогических концепций и технологий, с одной стороны, и стандартизованные требования к результатам образования, с другой, предполагают необходимость наряду с актуализацией самостоятельности и творчества развитую субъектность и рефлексивность педагога в целевом конструировании учебного процесса. В такой ситуации возрастают требования не только к качеству педагогического целеполагания, но и к личности педагога, во многом ответственного за развитие личности учащегося. Возникает проблема осмысления личностной зрелости как психологического условия развития педагогического целеполагания.
Необходимость включения в научный анализ педагогического целеполагания феномена личностной зрелости особенно важна в связи с тем, что она сопряжена с основной целью педагогической деятельности - развитием личности учащегося, без чего образовательный процесс теряет свой смысл. В педагогической профессии именно личность учителя и уровень развития его личностной зрелости является значимым, а во многом и определяющим в выборе целей, способов их достижения и личного влияния на развитие личности учащегося и его учебной деятельности.
Анализ научной литературы и психолого-педагогических исследований позволяет определить некоторые основания для изучения обозначенной проблемы. Следует признать, что спектр исследований целеполагания довольно широкий. Авторы выделяют системность целеполагания (Ю.К. Бабанский [12], Ф.Г. Кумбс [232], O.E. Лебедев [118], В.А. Сластенин [182]), раскрывают содержание основных его этапов как компонентов структуры педагогической деятельности (P.P. Бибрих [19], В.П. Беспалько [17], Н.М. Борытко [33],

Н.Л. Гумерова [68], М.В. Кларин [94], И.А. Колесникова [104], М.П. Концевой [107], С.А. Расчетина [170], А.П. Сманцер [186]); рассматривают функции педагогического целеполагания в организации проектной деятельности и управлении образовательным процессом (В.А. Гуружапов [69], Н.Ф. Талызина [189], Н.В. Матяш [141], С.А. Расчетина [170], JLA. Регуш [171] и др.).
По-прежнему остается открытым вопрос об условиях развития педагогического целеполагания. Исследователями актуализируется необходимость формирования навыков планирования, композиции и декомпозиции целей (Б.С. Блум [231], И.Я. Лернер [128], В.Я. Сквирский [181], А.Е. Фомин [201]). При таком подходе к развитию педагогического целеполагания затрагивается только его предметно-операциональный аспект и упускается из виду ценностно-смысловое содержание образовательных целей как детерминанты развития личности ученика и саморазвития личности учителя.
Ряд авторов, рассматривая личностный аспект деятельности учителя (мотивы, ценности, профессионально важные качества), указывают на возможную связь педагогического целеполагания и личностных особенностей учителя, составляющих необходимый компонент его профессиональной деятельности (В.П. Беспалько [18], А.К. Маркова Л.М. [134], Митина [142], К.К. Платонов [165], А.Э. Штейнмец [220]и др.). Подчеркивается также, что психологические закономерности педагогического целеполагания обусловлены интересами, потребностями, установками личности (В.Е. Клочко [99], А.Ф. Коган [102], А.Н. Леонтьев [121], Н.Ф. Наумов [152], В.А. Сла-стенин [183], A.B. Хуторской [212]). Смысловые характеристики личности в процессе целеполагания находят отражение в работах Б.С. Братуся [38], Д.А. Леонтьева [126], М.Н. Мироновой [144], Н.Е. Харламенковой [210].
Приходится констатировать определенный разрыв между методологическим осмыслением феномена целеполагания в современной психологии и его конкретно-экспериментальным применением в психологопедагогических исследованиях, посвященных развитию целеполагания учителей. До сих пор дискуссионными являются вопросы, касающиеся структу-

объединены глобальной задачей развития личности учащихся. При этом Л.М. Митина отмечает, что «они не повторяются, не дублируют друг друга, а вступают в сложные диалектические отношения, при которых каждая из них в процессе труда учителя выступает то предпосылкой, то средством, то результатом развития. Находясь в общем многомерном пространстве, каждая его часть имеет свою систему координат, свою центральную системообразующую основу (рисунок 1).
Рисунок 1. Трехмерная модель труда учителя (по Л.М. Митиной [143]).
Мы видим, что целеполагание в данной модели является личностной функцией и взаимосвязана с деятельностью, основной целью которой является содействие развитию, посредствам создания оптимальных условий самостоятельного развития личности ребенка, его творческой самодеятельности.
Далее Л.М. Митина пишет, что «педагогическая деятельность включает в себя профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения, где обучение знаниям, умениям и навыкам следует рассматривать как составную часть развития, как его основное средство». И если содержанием педагогической деятельности учителя является содействие психическому развитию ученика, то главным «инструментом» выступает его психологическое взаимодействие с ребенком,