Дидактическое сопровождение профессиональной подготовки инженеров пожарной безопасности на основе компьютерного моделирования

• Автор: Субачева, Алла Александровна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2012
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 227 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА ПОЖАРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Психолого-педагогические особенности формирования готовности курсантов специального вуза к будущей
профессиональной деятельности
1.2. Организационно-педагогические условия профессиональной подготовки инженера пожарной безопасности на основе компетентностного подхода
1.3. Активизация познавательной деятельности будущих инженеров пожарной безопасности средствами информационных технологий
1.4. Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ ПОЖАРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО
ДИДАКТИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
2.1. Особенности профессиональной подготовки инженера пожарной безопасности
2.2. Дидактическое сопровождение учебного процесса на основе технологий компьютерного моделирования
2.3. Работа с имитационной системой
2.4. Выводы по второй главе
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ОПЫТНОПОИСКОВОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ИНЖЕНЕРА ПОЖАРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ СРЕДСТВАМИ КОМПЬЮТЕРНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ
3.1. Содержание и организация опытно-поисковой работы
3.2. Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы
3.3. Выводы по третьей главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Одним из главных факторов, обеспечивающих требуемое качество подготовки специалистов, является наличие в вузе научно обоснованной компетентностно-ориентированной основной образовательной программы, акцентирующей цели обучения не только на достижении выпускником заявленной квалификации, но и на его готовности к самостоятельной профессиональной деятельности при окончании учебного заведения в соответствии с приобретенными компетенциями и требованиями работодателя. Особое значение это приобретает для ряда профессий, где оценочным показателем профессиональной пригодности является готовность выпускника к творческой и эффективной работе при наличии постоянного риска возникновения разнообразных по проявлению и угрозе производственных ситуаций, часто носящих стихийный и непредсказуемый характер. Например, для инженера пожарной безопасности важной является не только способность работника самостоятельно принимать нестандартные, адекватные внешним воздействиям решения, но и способность нести ответственность за последствия подобных решений.
Однако, как показывают исследования, выпускники вузов государственной противопожарной службы в процессе обучения не достигают требуемого уровня профессиональной подготовки по основным дисциплинам специалитета и не полностью подготовлены к сложным, нередко нестандартным профессиональным ситуациям. По мнению экспертов, главной причиной подобного отставания является не столько низкий уровень теоретических знаний, сколько отсутствие специальных практических навыков, которые не удалось в достаточной степени сформировать из-за значительной «отстраненности» объекта исследования (пожара) от учебной деятельности в силу невозможности проведения в процессе обучения разносторонних социально опасных натурных экспериментов с целью воспроизведения реальных пожаров разных уровней сложности. В связи с этим, методика профессиональной подготовки специалистов в области пожарной безопасности должна обеспечивать опережающее обучение и обязательное включение современных средств дидактического обеспечения на основе широкого внедрения информационных технологий и, в частности, технологий компьютерного моделирования как одного из эффективных методов изучения сложных динамичных систем. Это должно позволить значительно сблизить учебный

процесс и будущую профессиональную деятельность, сформировать у курсантов в период обучения в вузе необходимый уровень профессиональноспециализированных компетенций (ПСК) и личную готовность к эффективному и ответственному выполнению стоящих перед ними профессиональных задач. В результате, это позволит снизить негативные последствия, связные с разнообразными пожарами.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена недостаточным уровнем профессиональной подготовки курсантов вузов государственной противопожарной службы на основе традиционных средств обучения, не позволяющей удовлетворить социальный заказ общества на подготовку компетентных специалистов в области пожарной безопасности, способных в полной мере решать поставленные перед ними задачи и принимать ответственные решения.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется тем, что в теории и практике недостаточно полно определены структура и содержание дидактического сопровождения профессиональной подготовки инженеров пожарной безопасности с использованием технологий компьютерного моделирования.
На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки компетентностно-ориентированного дидактического сопровождения и организации обучения на дисциплинах специалитета в системе подготовки инженеров пожарной безопасности с применением компьютерного моделирования, обеспечивающих формирование требуемого уровня профессиональноспециализированных компетенций выпускников.
Основные понятия исследования:
Профессиональная компетентность инженера пожарной безопасности - интегративное качество личности, основанное на совокупности профессиональных инженерных знаний, практических умений и владений в области анализа и прогнозирования пожаров, опыта деятельности, важных личностных качеств и общекультурных компетенций, свидетельствующих о готовности к самостоятельной трудовой деятельности, способности принимать верные организационно-управленческие решения и на практике решать многочисленные профессиональные задачи, связанные с инженерно-спасательной деятельностью.
Компетентностно-ориентированное дидактическое сопровождение дисциплины - дидактическое сопровождение, включающее в себя

функциональных обязанностей и нести ответственность за эти решения.
Имеются все основания полагать, отмечает В.В. Сериков [160], что знаниево-просветительская парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. По его мнению, функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Жизненная практика уже не раз убедительно показала, что широта и энциклопедичность познания поразительно уживаются с недообразованностью человека в собственно человеческом аспекте. Смена парадигм в данном случае выступает как закономерное восхождение к более целостному пониманию самого феномена образованности, в структуру которого теперь должны войти не только «знаниевый», деятельностный и творческий опыт, но и опыт собственно духовно-личностной самоорганизации человека, связанный с выполнением им смыслопоисковых, рефлексивных, самооценочных, жизненно-планирующих и других функций.
В.В. Путин [145] в своем выступлении на заседании Госсовета при Президенте Российской Федерации 8 февраля 2008 г. говорил о том, что переход страны на инновационный путь развития связан, прежде всего, с масштабными инвестициями в человеческий капитал. Инвестиции в человека - это вложение в его образование, в школы и вузы, в карьерный рост молодого специалиста, в подготовку и переподготовку кадров. От мотивации к инновационному поведению граждан и отдачи, которую приносит труд каждого человека, будет зависеть будущее России, формирование в стране инновационного общества.
Следовательно, доминирующим направлением в высшем профессиональном образовании, его переходе к новому качеству должна стать личностно-ориентированная парадигма, обеспечивающая не только расширение диапазона знаний об окружающей действительности, присвоение студентом новой информации, но и накопление опыта преобразовательской деятельности, эмоционально-творческого отношения к миру и человеку в нем, а также системы ценностных ориентаций, определяющих его поведение в многообразии окружающего мира.
Для реализации личностно-ориентированной парадигмы на практике, по мнению Л.Г. Пака [130], необходимы несколько условий. Во-первых, необходимо поставить студента с его потребностями, мотивами, и устремлениями в центр образовательного процесса с учетом закономерностей развития, возрастных, индивидуальных особенностей личности. Во-вторых, необходимо произвести обновление содержания, форм, методов образовательной деятельности с обоснованным применением