Методика обучения студентов монологическому высказыванию на основе рефлексии : начальный этап, языковой вуз

• Автор: Фроликова, Елена Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2014
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 214 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА L ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ РЕФЛЕКСИИ
1.1. Роль рефлексии в процессе порождения монологического высказывания
1.2. Типологические экстралингвистические характеристики монологического дискурса
1.3. Лингвистические особенности описания, повествования и аргументации в английском языке
Выводы по главе
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ РЕФЛЕКСИИ
2.1. Технология взаимосвязанного и взаимообусловленного развития монологической речи и рефлексии студентов 1 курса языкового вуза
2.2. Результаты экспериментального обучения
Выводы по главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1. Учебники английского языка, используемые в языковых вузах..
Приложение 2. Задания предэкспериментального среза
Приложение 3. Лист по самооценке
Приложение 4. Задания постэкспериментального среза
Приложение 5. Качественные методы исследования динамики развития
рефлексии. Анализ двух кейсов
Приложение 6. Описание уровней владения монологической речью
Приложение 7. Распределение баллов трех срезов в экспериментальной группе

Приложение 8. Распределение баллов студентов экспериментальной группы по
критериям оценивания монологической речи
Приложение 9. Качественные методы исследования динамики развития
монологической речи. Анализ двух кейсов
Приложение 10. Анкетирование. Рефлексия
Приложение 11. Методические рекомендации для обучения повествованию

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность настоящего исследования обусловлена социальным заказом общества к высшей школе, перед которой ставится задача подготовки бакалавров, способных и готовых к осуществлению рефлексии своей учебной, а затем и профессиональной деятельности. На современном этапе развития общества необходимо, чтобы бакалавр педагогического образования как будущий учитель осуществлял личностный рост, проектировал дальнейший образовательный маршрут и профессиональную карьеру, а также был готов нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности.
Необходимость владения рефлексией четко прописана во ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование», согласно которому рефлексия является проектируемым результатом освоения программы высшего профессионального образования [168, с. 12]. Требования ФГОС ВПО уточнены в компетентностной модели бакалавра, разработанной в Институте иностранных языков ГБОУ ВПО МГПУ, в которой в рамках СК-4 (специальная компетенция 4: Способность и готовность реализовать рефлексивный уровень методической компетенции) отмечается, что бакалавр педагогического образования должен демонстрировать способность и готовность к рефлексии своей деятельности на этапах целеполагания, целереализации и целеутверждения и владеть критическим анализом своих знаний и опыта профессиональной деятельности.
Кроме того, современному учителю предстоит реализовывать требования новых федеральных государственных стандартов, одним из которых является достижение учащимися метапредметных результатов освоения основной образовательной программы, к которым, наряду с другими, относится владение навыками и умениями познавательной рефлексии [169, с. 10]. Очевидно, что для того, чтобы формировать эти важные навыки и умения у учащихся, бакалавр педагогического образования должен сам обладать высоким уровнем рефлексии и систематично осуществлять ее применительно к своей профессиональной деятельности.

основополагающим для настоящего исследования, он не имеет однозначной трактовки в современной лингвистике.
Во второй половине прошлого столетия в лингвистике текста произошел поворот от изучения текстов как некой научной абстракции или фикции, «не имеющих никакого отношения к реальным процессам коммуникации» [41, с. 5] к изучению живого языка, речи, «погруженной в жизнь» [6, с. 137]. Именно с этим и связано появление термина «дискурс». Комментируя эти изменения, В.И. Карасик отмечает, что произошел переход к коммуникативной модели представления текста по нескольким направлениям, наиболее значимые из которых для настоящего исследования представлены ниже:
^ противопоставление текста, погруженного в ситуацию реального
общения (т.е. дискурса), и текста вне такой ситуации;
^ на первый план выходят вопросы, связанные с порождением и
пониманием текста, с диалогической природой общения;
^ исследуются не идеальные, правильно построенные тексты, а текстовые стратегии в их разнообразных реализациях [68, с. 226-227].
Очевидно, что в настоящее время при обучении иноязычному общению нельзя ограничиваться понятием текст, так как оно не учитывает экстралингвистические характеристики речи, которые необходимо принимать во внимание для формирования у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции, и в частности одной из ее составляющих - дискурсивной компетенции. Важнейшей функцией дискурса в методике преподавания иностранных языков является ознакомление учащихся с образцами как речевого, так и неречевого поведения носителей иного языка, иной культуры в различных ситуациях, что является совершенно необходимым в современном учебном процессе.
Термин «дискурс» в различных языках означает речь, процесс языковой деятельности, обсуждение, способ говорения. Четкого определения данного понятия не существует, так как дискурс оказался на стыке целого ряда наук: