Педагогические условия реализации воспитательной функции инновационных учебных занятий

• Автор: Рамазанова, Людмила Мусаибовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2013
• Место защиты: Махачкала
• Количество страниц: 186 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПЕДАГОГИКЕ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Сущность и специфика инновационных форм организации обучения
1.2. Традиции и инновации в развитии форм организации обучения..
1.3. Воспитательный потенциал инновационных форм организации обучения
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ
2.1. Специфика отношений учителей и старшеклассников
к воспитательной функции инновационных учебных занятий
2.2. Дидактические средства реализации воспитательной функции инновационных форм обучения
2.3. Условия реализации воспитательной функции инновационных форм обучения в старших классах общеобразовательной школы.
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
В современных условиях, когда главным ресурсом прогресса считается человеческий интеллект, существующая до сих пор классическая система образования не может удовлетворять запросы экономической и духовнонравственной сфер общества. Новая концепция образования связана со значительными изменениями в оценке роли человека в развитии общества, иными представлениями о способах понимания и объяснения мира и новыми знаниями о специфике и структуре учебного познания.
Разные уровни организации образования в настоящее время больше ориентированы на инновационные структуры. Их сущность заключается в том, что они в педагогической системе выполняют несколько иные функции, связанные с позитивными качественными изменениями в компонентах педагогического процесса: технологиях, формах организации, учете
результатов педагогического процесса и их влияния на учащихся.
Инновационной формой обучения мы называем импровизированный, модернизированный или авторский проект учебного занятия, использование которого позволяет создавать благоприятные условия для совместного познания учителя и учащихся и улучшать качество результатов обучения.
Анализируя педагогические инновации по характеру их возникновения, можно выделить три самостоятельные группы. К первой группе относятся технологии, построенные на результатах научно-исследовательской деятельности в педагогике, психологии и частных методиках. Судя по описанию, здесь инновация характеризуется как локальная система, выдвинутая и реализованная на отдельной экспериментальной площадке, результаты которой можно рекомендовать для внедрения в широкую образовательную практику.
Во вторую группу можно выделить инновации, создаваемые самими учителями, воспитателями и менеджерами образования в традиционной практике образования. К таким инновациям можно отнести опытную работу
A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Ильина, В.П.

Шаталова, Е.А. Ямбурга, В.А. Караковского и др. как новшества, возникшие из практики как потребность или идеи инициативных педагогов.
Третья группа объединяет инновации, связанные с инициативой сверху по массовым программам модернизации и развития национального образования. К таким инновациям относятся предложенные сверху программы типа «Наша новая школа», структурные элементы которой охватывают всю систему образования в стране.
Анализ научных исследований в области педагогической инноватики как новой научной области педагогического знания позволяет выделить также разные ее аспекты и концепции.
Так, педагогическую инноватику рассматривают как новую область педагогической науки В.Б. Державин, М.Г. Ермолаев, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, A.B. Хуторский, И.И. Цыркун, Т.Н. Штинова,
Н.Р. Юсуфбекова и др. Но и в их позициях есть спорные относительно самостоятельности этой области знаний. Поскольку педагогические инновации возникают и из практики образования, некоторые исследователи (С.Д. Поляков и др.) считают, что инноватика не отдельная наука, а одно из направлений развития педагогики и образовательной практики. С их мнениями вполне можно согласиться.
В рамках первой концепции рассматривают проблемы обусловленности инноваций от сложившихся в науке и практике традиционных знаний и способов педагогической деятельности Д.М. Маллаев, B.JL Матросов, Г.О. Мациевский, Т.А. Поцукова и др.
Преимущественно педагогические инновационные технологии рассматривают как новые продуктивные средства в развитии учащихся JI.H. Алексеева, A.A. Бакушин, Г.М. Гаджиев, В.П. Кваша, М.В. Линсцер, Т.П. Мишуровская, А.П. Панфилова, Т.К. Селевко, Л.А. Турик, С.Т. Тучалаев и др. Как правило, они связывают инновационные технологии с содержанием учебных дисциплин и характером учебного познания.

человекосообразного обучения предлагает использовать следующие специфические оттенки структуры инновационных форм обучения:
- общей установкой иметь образ самореализующегося ученика;
- результатом считать полученные учениками интеллектуальные продукты образования;
- строить индивидуальные траектории продуктивной работы учащихся;
- всегда ориентироваться на ситуативное принятие решения;
ориентировать учеников на продолжение каждого урока проблемными вопросами, заданиями, рассчитанными на выполнение вне урока;
- непрерывно вести рефлексию работы при подготовке, на уроке и после него;
- вести портфолио на учеников, с фиксацией динамики позитивных изменений в их познании и поведении.
А для эвристического урока он предлагает уже другие ориентиры:
- эмоциональная и интеллектуальная напряженность;
- постоянное уточнение признаков изучаемого объекта;
- конкретизация проблем;
- разрешение неопределенных проблем;
- демонстрация образовательных программ;
- систематизация полученных продуктов;
-работа с аналогиями;
-рефлексия деятельности учеников.
Поскольку обучение является целенаправленным и в какой-то мере нормативным процессом, и в инновациях можно принять эти директивы. Но инновации отличаются ситуативностью решений и непредсказуемостью действий учителей и учащихся, поэтому нежелательно устанавливать для них нормативные рамки. Эти рамки больше нужны при оценке результатов в соответствии с образовательными или профессиональными компетенциями (202).